« La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants », soutenance de mémoire

Texte prononcé le 23 novembre 2016 au Centre de Recherches Interdisciplinaires à l’occasion de la soutenance de mon mémoire intitulé « La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants » pour l’obtention du DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation 

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Pour commencer cette soutenance, je voudrais vous raconter quelques éléments de mon parcours personnel afin de situer d’où viennent mon intérêt pour la Philosophie pour enfants ainsi que mon questionnement sur le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants.

Il y a 4 ans, en juillet 2012, j’ai découvert en m’engageant dans un chantier international de bénévoles en Italie le monde de l’éducation populaire et de l’animation. En rentrant en France, j’étais censée me consacrer à terminer l’écriture de mon mémoire portant sur l’histoire intellectuelle des concepts d’humanisme civique et de républicanisme. Or, je suis revenue un peu chamboulée par cette expérience. Voilà ce que je me suis dit à l’époque : l’éducation populaire et l’animation ne seraient-elle pas un champ d’action me permettant de réaliser dans la pratique l’idéal du vivere civile et de l’engagement pour le bien commun davantage que la poursuite de mes recherches universitaires sur l’humanisme civique et le républicanisme ? Bouleversée par ce questionnement m’amenant à réviser mon choix d’orientation professionnelle tourné initialement vers le monde de la recherche universitaire, j’ai alors décidé de me donner une année de réflexion en cessant la poursuite de mes études de l’époque pour m’engager comme volontaire en Service Civique à la Ligue de l’enseignement. Une de mes activités consistait notamment à animer des séances de sensibilisation à la lutte contre les discriminations par le biais de « débats ».

Animée par ma formation initiale en philosophie, j’avais à cœur que les débats ne se réduisent pas à un cadre d’expression de simples opinions et je demandais toujours aux enfants après l’expression de leur opinion « pourquoi », afin qu’ils s’interrogent sur le bon fondement ou non de leur opinion ainsi que sur leur sens. C’est vers la fin de mon Service Civique que j’ai pris conscience qu’il y aurait matière à mêler ces activités d’éducation populaire menées avec les enfants au questionnement philosophique et c’est à ce moment-là que j’ai découvert l’existence de ce que le philosophe Matthew Lipman a inventé sous le nom de Philosophie pour enfants. Parallèlement à mon Service Civique, j’ai eu la chance de poursuivre en 2013 un Master en éducation civique, un diplôme original conçu par Maurizio Viroli, philosophe politique contemporain engagé, spécialiste de l’humanisme civique et du républicanisme. Dans le cadre de ce diplôme, j’ai notamment soutenu un travail de recherche sur la question de l’enseignement de la morale laïque en me penchant sur le projet politique de Vincent Peillon et sa redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson et j’avais conclu mon travail en défendant que pour enseigner la morale de manière véritablement laïque, il fallait remplacer la pédagogie traditionnelle magistrale par une pédagogie participative et délibérative et que la pédagogie que j’avais alors été amenée à expérimenter lors d’un stage de formation en juillet 2013 à Vecmont en Belgique constituait un bel exemple concret de comment pourrait être enseignée la morale laïque à l’école. Je parle là de la pédagogie propre à la Philosophie pour enfants, c’est-à-dire celle de la Communauté de Recherche Philosophique, qui se déroule traditionnellement en trois temps : 1/ lecture partagée à voix haute d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette de questions et choix d’une question des participants, 3/ délibération autour de cette question (au sens de dialogue).

Suite à ces expériences et cette recherche, j’ai décidé de faire de l’animation avec les enfants mon métier, et une partie importante de mon métier est d’animer des ateliers de philosophie pour enfants, principalement dans le cadre des temps d’activités périscolaires mais parfois aussi dans le cadre du temps scolaire. La question du rôle et de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants est donc une question liée à ma pratique professionnelle. En juillet 2015, je suis retournée à Vecmont pour participer cette fois-ci à un Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique et c’est à la fin d’un des dialogues sur le rôle de l’animateur que la question plus précise de savoir si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants peut et doit être un « maître ignorant » m’était survenue, mais la recherche de réponses à cette question, la contrainte du temps faisant, était restée jusqu’alors en suspens.

En décembre 2015, j’ai décidé d’envoyer ma candidature pour participer au DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation organisé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires parce que je voyais cette formation comme l’occasion pour moi de renouer avec le monde de la recherche universitaire et que cette recherche universitaire ne soit pas une recherche hors sol mais soit une recherche-action donnant place à l’analyse de pratiques de terrain, ce dans le but de me faire progresser de manière réfléchie dans ma pratique éducative.

Pour faire le bilan de ce que je retire de ce DU, je dois dire que l’objectif de renouer avec la recherche universitaire me semble bien accompli. Le travail de lecture et de réflexion m’a permis d’approfondir mon questionnement initial et le travail d’écriture du mémoire m’a permis de clarifier ma pensée concernant ma conception de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et plus largement de Communautés de Recherche Philosophique — la pédagogie de la Communauté de Recherche Philosophique pouvant s’appliquer autant avec le public enfant qu’avec le public adulte. En revanche, si ce travail de recherche n’est pas simplement contemplatif et fait bien évidemment écho à ma propre expérience, je ne pense pas qu’on puisse qualifier celui-ci véritablement de « recherche-action ». La recherche que j’ai réalisée est avant tout un travail de philosophie normative, au sens où j’essaye de penser ce que doivent être le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, et que je me suis principalement appuyée pour cela sur les écrits du père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, et quelques-uns de ses commentateurs. C’est une chose que de penser un idéal, c’en est une autre que d’examiner cet idéal à la lumière de la pratique de terrain. Pour moi, le travail que je présente aujourd’hui est donc inabouti du point de vue de cette ambition-là. Ce manquement s’explique à la fois par un manque d’outillage et de cadre propres à l’analyse de pratiques que j’espérais que le DU m’apporterait et aussi par un manque de temps qu’aurait nécessité pour cela la transcription de séances et la tenue régulière d’un journal de bord pour leur analyse.

Il s’agit néanmoins d’une première étape nécessaire d’un travail plus large que j’aimerais pouvoir reprendre et poursuivre à l’avenir. En attendant la réalisation de cette future étape, j’aimerais maintenant mettre en lumière quelques-uns des résultats de ma présente recherche. En posant la question de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et de son lien avec la figure du « maître ignorant », ce qui m’intéressait d’abord était d’examiner son rapport au savoir car au moment où j’ai commencé à me poser cette question, ma lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière remontait à plusieurs années et c’était le point central qu’il m’était resté en mémoire. L’animation d’ateliers de philosophie pour enfants en France s’est notamment développée sous l’impulsion d’initiatives personnelles de professeurs des écoles n’ayant pas, dans la plupart des cas, de formation initiale en philosophie. Mais ma situation et position personnelle est différente : d’une part, j’ai une formation initiale en philosophie et, d’autre part, je n’ai pas la position d’enseignante mais d’animatrice. Si l’on suit l’idée de Rancière selon laquelle il vaut mieux être ignorant que savant pour être un maître émancipateur et si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants poursuit un objectif de libération des enfants, il s’ensuit que mobiliser ma formation en philosophie pour l’animation de mes ateliers serait au mieux inutile, au pire néfaste. Mais ma recherche m’a permis de complexifier la réponse à cette question. Ce qui n’est pas utile de mobiliser directement pour l’animation de ces ateliers, ce sont les connaissances en histoire de la philosophie que j’ai acquises et même pour être plus précise les mobiliser avec une volonté de transmission de ce que seraient les uniques bonnes réponses possibles aux questions des enfants. S’il n’est donc pas nécessaire d’être savant en philosophie pour faire philosopher les enfants, on ne peut se contenter du seul critère d’ignorance de l’animateur pour poursuivre sa mission de libération intellectuelle des enfants. Rancière et Lipman se rejoignent sur l’idée de l’importance décisive de la posture de chercheur à faire adopter à l’élève ou l’étudiant. Or, si l’ignorance est le point de départ de la recherche, le désir de savoir est ce qui met en mouvement le processus de recherche. C’est pourquoi je soutiens la nécessité du savoir-être philosophique de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, en ce sens qu’il doit modéliser cette posture de chercheur, principalement par son questionnement, qu’il cherche à voir également s’incarner de manière vivante chez les enfants. Outre le modèle de recherche par le questionnement que la posture de l’animateur constitue, la cueillette de questions philosophiques joue également un rôle très important dans l’animation de ce processus : c’est un moment où les enfants ne sont pas d’abord invités à exprimer ce qu’ils savent mais ce ne qu’ils savent pas mais sont désireux de savoir, autrement dit une étape de mise à égalité devant l’ignorance source de la recherche.

En outre, la pratique de la philosophie pour enfants ayant pour finalité de développer la pensée réfléchie et non s’arrêter à la pensée ordinaire des enfants, la mobilisation d’un certain savoir-faire philosophique, c’est-à-dire de la maîtrise des habiletés de pensée, développé en partie par ma formation initiale en philosophie me semble aidante pour guider l’animation du dialogue philosophique entre enfants dans ce sens. Cependant, l’écriture de commentaires de texte et de dissertations philosophiques, propre à la formation traditionnelle en philosophie au lycée et à l’université en France, est loin d’être la seule manière, ni sans doute même la meilleure manière, d’acquérir ce savoir-faire philosophique, surtout pour pouvoir le mobiliser ensuite en tant qu’animateur. La formation préconisée par Lipman pour que les enseignants puissent pratiquer la philosophie pour enfants avec leurs élèves et transformer leur classe en Communauté de Recherche Philosophique est plutôt qu’ils s’exercent eux-mêmes entre adultes à vivre, autant en tant que participant qu’en tant qu’animateur, des Communautés de Recherche Philosophique, selon la même structure que ce qu’ils seront amenés à animer ensuite pour les enfants.

Si, comme je l’ai dit, mon attention s’était d’abord portée sur le rapport au savoir du maître ignorant, en relisant dans le cadre de ce travail de recherche l’ouvrage de Rancière c’est le rapport à l’autorité du maître ignorant qui m’a davantage marqué et a provoqué mon étonnement. Alors que sur le plan du rapport au savoir, le maître ignorant est subversif en libérant l’intelligence de l’étudiant de l’intelligence du maître, sur le plan du rapport à l’autorité, le maître ignorant ne libère pas la volonté de l’étudiant et il exerce même de manière tout à fait délibérée une domination sur celle-ci. Or, en raison du cadre pédagogique démocratique auquel la Philosophie pour enfants, telle que la conçue à son origine Lipman, est intrinsèquement liée, l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants diverge très clairement de la posture du maître ignorant sur ce point. C’est ce qui m’a amené à penser que la Philosophie pour enfants n’est pas seulement une pédagogie de la libération intellectuelle des enfants mais également une pédagogie de la libération politique des enfants.

Mettre en lumière cette portée politique de la Philosophie pour enfants m’a finalement conduite à opérer un lien entre la Philosophie pour enfants, comme pédagogie de la libération des enfants, et la philosophie politique contemporaine de Philip Pettit, chère à mes tous premiers intérêts de recherche universitaire. N’ayant pas pris le temps de développer très longuement cette partie dans mon mémoire écrit, j’aimerais pouvoir le faire un peu plus ici. Auteur d’un ouvrage intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement, Pettit soutient une conception dite néo-républicaine de la liberté : la liberté comme non-domination. Cette conception de la liberté me semble utile pour penser la possibilité d’une intervention de l’adulte qui ne compromette pas la liberté des enfants, autrement dit une intervention qui ne soit pas une domination. Pour qu’une interférence ne soit pas une domination, nous explique Pettit, il ne faut pas qu’elle soit arbitraire. Rapportée au domaine qui nous intéresse, il y a domination lorsqu’il y a intervention de l’adulte qui relèverait de sa seule volonté sans prendre en compte les intérêts et les idées des enfants qui la subissent. Or, de la même manière que Pettit se demande comment l’État peut assumer son rôle de promotion de la liberté comme non-domination, je me demande comment la Communauté de Recherche Philosophique peut assumer son rôle de libération politique des enfants. À cette question, Pettit répond par la formulation d’une conception de l’État comme démocratie de contestation. Repensant la légitimité politique d’une décision sur le principe de contestabilité, Pettit soutient la création d’un forum de contestation où l’État serait amené à répondre des contestations de décisions jugées arbitraires par des citoyens. Cette proposition m’a amenée à penser le rôle d’une quatrième étape que j’estime nécessaire d’ajouter aux trois étapes de Communauté de Recherche Philosophique : une étape d’évaluation formative sur le processus opéré pendant les précédentes étapes. Pour que cette étape serve à la libération intellectuelle des enfants, elle peut être le lieu d’expression de regards sur le processus méta-cognitif de formation de la pensée, et pour qu’elle serve également à la libération politique des enfants, elle peut être le lieu d’expression de contestation des enfants des interventions de l’animateur et/ou d’interventions d’autres enfants. Si c’est l’idée de Pettit de création d’un forum de contestation qui m’a inspiré cette idée, je crois que cette quatrième étape est plus radicale que l’idée originale de Pettit car, pour Pettit, les juges de ce forum ne sont pas les citoyens eux-mêmes, Pettit se méfiant à la fois du peuple et des parlementaires préfère l’institution d’une commission de sages, d’experts non élus, comme juges de ce forum. Or, dans l’étape supplémentaire que je propose, ce sont l’ensemble des participants de la Communauté de Recherche Philosophique, adulte comme enfants, qui sont juges et non des sages extérieurs à la situation vécue. Cependant, on peut espérer que la pratique de la Communauté de Recherche Philosophique dès le plus jeune âge et même tout au long de la vie permette à long terme de former des citoyens raisonnables, capable par l’exercice régulier du dialogue et non du simple débat d’être mu par la poursuite du bien commun et non par la défense de leur seul intérêt particulier. Peut-être qu’à cette condition là Pettit réviserait la composition des juges de son forum de contestation.

Derrière la finalité de libération intellectuelle des enfants, il y a donc un enjeu de libération politique des enfants mais aussi de libération politique des citoyens en général que porte en son germe la pratique de la Philosophie pour enfants sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. C’est pourquoi être animatrice d’ateliers de philosophie pour enfants est donc pour moi une manière de combiner ma passion pour la recherche philosophique à ce qui m’apparaît comme un devoir d’engagement citoyen pour la promotion de la liberté.

L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Le projet politique de Vincent Peillon et la redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson

Version française de mon devoir final présenté et discuté le 23 octobre 2013 à Asti pour l’obtention du Diplôme de Master in Civic Education

            Le 1er septembre 2012, le Ministre actuel de l’Éducation Nationale français, Vincent Peillon, s’est entretenu avec le Journal du Dimanche dans laquelle il a exprimé l’idée, dans le cadre de son projet politique de « Refondation de l’École de la République »[1], de réintroduire des cours de « morale laïque », qui consiste à « comprendre ce qui est juste, distinguer le bien du mal » et comporte « des devoirs autant que des droits, des vertus, et surtout des valeurs »[2]. Cette position s’oppose de manière forte à celle de l’ancien Président de la République française, Nicolas Sarkozy, qui, dans son discours prononcé le 20 décembre 2007 au Palais du Latran, avait exprimé l’idée que « dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur »[3]. Suite à la publication de l’interview de Peillon au Journal du Dimanche, l’ancien Ministre de l’Éducation Nationale de 2009 à 2012, Luc Châtel, a comparé son successeur au Maréchal Pétain.

            L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Traiter ce sujet implique d’éclaircir plusieurs interrogations. Qu’est-ce que la « morale laïque » ? Est-ce une morale areligieuse ou bien une sorte de religion civile ? Quel est le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale ? Dans quelle mesure cet enseignement n’est-il pas contraire au principe de neutralité souvent assimilé au principe de laïcité ?

            Pour répondre à ces interrogations, nous avons choisi d’expliquer le projet politique de Vincent Peillon et de mettre en lumière la redécouverte d’œuvre politique et intellectuelle de Ferdinand Buisson à laquelle Peillon a contribuée. En effet, la tradition politique dans laquelle Peillon veut s’inscrire n’est en aucun cas celle de Pétain, dont l’institution du Régime de Vichy a signé la mort de la République française, comme l’en a injustement accusé Châtel. Au contraire, Peillon veut explicitement s’inscrire dans la tradition politique de Buisson, un des grands défenseurs de l’École publique laïque sous la Troisième République française. Le projet politique de Peillon est le fruit de ses recherches en histoire de la pensée politique : Peillon, outre sa responsabilité politique de Ministre de l’Éducation Nationale français, est aussi philosophe et il a dédié à l’œuvre de Buisson en 2011 un livre intitulé Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson.[4]

            Première partie – Qu’est-ce que la « morale laïque » ?

            La « laïcité » est indéniablement un mot important du langage politique républicain français. Depuis une dizaine d’année, ce mot a connu en France un intérêt renouvelé de la part des responsables politiques de tout bord. La « laïcité » a été, en particulier, beaucoup invoquée dans les débats publics de 2004 sur la loi qui interdit les signes et les habits religieux ostensibles dans les écoles publiques, puis dans ceux de 2010 sur la loi qui interdit de porter la burqa ou le niqab dans l’ensemble de l’espace public. Par suite, le mot « laïcité » semble désigner un principe qui vise à réduire, voire à exclure, les manifestations d’appartenance religieuse des individus dans les écoles publiques et dans l’espace public. Dans ce contexte, nous pourrions être tentés de penser que la morale laïque est une morale antireligieuse ou au moins areligieuse.

            Mais Peillon a clairement affirmé que la « morale laïque » dont il parle n’est pas « antireligieuse »[5]. Selon lui, ce qui menace actuellement la laïcité n’est pas la religion mais la « méconnaissance de la vraie nature de la laïcité républicaine »[6]. Nous ne savons pas si nous pouvons véritablement parler de la « vraie nature de la laïcité républicaine », cependant nous pouvons au moins parler de l’acception historique originelle de la « laïcité », c’est-à-dire comme principe instauré sous la Troisième République française avec la Loi de 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire et avec la Loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État. Ces deux Lois, auxquelles Buisson a beaucoup contribué et dont Peillon se réclame, ne sont pas antireligieuses : par exemple, l’article deux de la Loi de 1882 reconnaît un jour vaqué par semaine « afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse »[7] et l’article premier de la Loi de 1905 affirme que « la République assure la liberté de conscience » et « garantit le libre exercice des cultes »[8]. En somme, les Lois qui régissent historiquement la « laïcité » en France ne sont pas antireligieuses en ce sens qu’elles ne sont pas hostiles aux religions.

            En réalité, ces Lois ne sont pas antireligieuses mais anticléricales. Dans l’important Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a consacré un article au mot « laïque », dans lequel il a mis en lumière son sens étymologique[9]. Ce mot, nous disait Buisson, vient de l’adjectif grec « laikos », qui désignait dans les premières communautés chrétiennes le peuple par opposition au Clergé. Le mot Clergé, quant à lui, vient du substantif grec « klêros », qui désignait le « bon lot », les « élus » de Dieu pour gouverner le peuple[10]. Ainsi, dire que la Loi de 1882 ainsi que la Loi de 1905 sont anticléricales ne signifie pas qu’elles sont opposées aux Églises en tant que telles mais qu’elles sont opposées aux Églises, et plus précisément aux Clergés, en tant qu’elles ou ils prétendent un contrôle privilégié sur l’École publique et l’État français.

            Toutefois, si ces deux Lois sont fondamentales dans l’acception historique originelle de la laïcité, la laïcité se réduit-elle à un principe juridique organisant la séparation entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ? Évidemment, pour le promoteur de la « morale laïque » qu’est Peillon, la réponse à cette question est négative. La séparation juridique entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ne suffit pas à assurer la laïcité de ces institutions. Cette réponse de Peillon s’explique par son attachement à une certaine tradition républicaine française : Peillon, dans un entretien consacré à la « morale laïque » dans la revue Cités, a rappelé que « le républicanisme n’est pas seulement un ensemble d’institutions ou de dispositifs matériels, mais un certain esprit »[11].

            Le républicanisme français est souvent associé à une pensée rationaliste, voire scientiste et donc areligieuse. Mais la tradition républicaine française que Peillon veut faire redécouvrir est celle spiritualiste, voire religieuse, de Buisson ou encore de Jean Jaurès[12] : Buisson concevait l’être humain comme un « animal religieux »[13] et Jaurès « ne conc[evait] pas une société sans religion »[14]. Pour eux, la « morale laïque » n’était pas une morale antireligieuse ni non plus areligieuse : dans une conférence donnée à la Ligue de l’enseignement, le plus important mouvement d’éducation populaire laïque français, Buisson a même dit que la « morale laïque » était « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions »[15].

            Avec cette dernière considération qui lie intimement « morale laïque » et « religion » et/ou « religiosité », nous pouvons nous demander : la morale laïque ne serait-elle pas une sorte de « religion civile » ? Dans un article de son blog, le sociologue et historien de la laïcité Jean Baubérot s’inquiète de la filiation buisonnienne adoptée par Peillon : « La filiation de Buisson risque de nous entrainer vers une morale laïque qui vire à la « religion civile » dont parle Jean-Jacques Rousseau dans le Contrat social »[16]. Qu’est-ce que la « religion civile » ? Dans son livre, Rousseau la caractérisait par la croyance en et la conduite selon un petit nombre de dogmes simples : « L’existence de la Divinité puissante, intelligente, bienfaisante, prévoyante et pourvoyante, la vie à venir, le bonheur des justes, le châtiment des méchants, la sainteté du contrat social et des lois »[17]. Il soutenait la nécessité de cette « religion civile » pour garantir l’unité sociale et si le Souverain ne pouvait pas « obliger personne à les croire », il pouvait au nom de l’unité sociale, a affirmé Rousseau, « bannir de l’État quiconque ne les croit pas »[18]. Dès lors, à nos yeux, la « religion civile » de Rousseau, de par sa constitution de dogmes et de sanctions envers qui ne respecte pas ses dogmes, ressemble davantage aux religions ordonnées par les Églises qu’à la religion telle que l’entendait Buisson.

            Pour comprendre le lien intime que nouait Buisson entre « morale laïque » et « religion », nous devons expliquer qu’il impliquait une subversion du mot « religion ». Le premier grand engagement de Buisson s’est trouvé dans le champ de la religion. Il a concerné sa prise de position, dans la dispute interne à la Chapelle Taitbout de Paris, en faveur du Pasteur libéral Athanase Coquerel fils, qui avait été excommunié pour avoir affirmé que Jésus n’était pas Dieu[19]. Cette prise de position a été le premier signe de la conception proprement libérale et non orthodoxe, ni conservatrice de la religion de Buisson, c’est-à-dire une religion libérée de tout dogme et de tout catéchisme. Pour lui, l’essence de la religion ne se trouvait pas dans la croyance dans les « vérités révélées »[20] mais seulement dans la foi dans les idéaux de bien, de beauté, de vérité, c’est-à-dire dans le mouvement infini des âmes humaines vers ces idéaux. À présent, nous pouvons comprendre que la « morale laïque » soit « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions » en ce sens qu’elle réalise cette essence mieux que les morales religieuses cléricales.

            Seconde partie – Pourquoi et comment l’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ?

            Maintenant que nous avons défini ce qu’est la « morale laïque » pour Buisson et Peillon, nous devons nous interroger sur le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale. La morale laïque est liée, nous l’avons vu dans la première partie, à la tradition républicaine née sous la Troisième République française, dont Buisson ainsi que Jaurès étaient d’importants représentants. En un certain sens, nous pouvons dire que la morale laïque était, pour eux, l’âme, ou l’esprit, de la République. Mais cet esprit vit-il encore aujourd’hui ? Si « aujourd’hui tout le monde se dit républicain », il y a en réalité un certain nombre de ceux qui se disent républicains qui « en ignorent la lettre, en dénaturent l’esprit », nous répond Peillon dans son livre de Conversations républicaines avec François Bazin[21]. Alors comment le faire revivre ? Pour Peillon, la refondation de l’École de la République est la clé de voute de la refondation de la République[22] car « l’école, dans notre tradition, est […] le lieu où l’on forme des républicains, des hommes libres et des citoyens, où l’on enseigne des principes, des valeurs, des méthodes, une liberté, un civisme »[23]. En d’autres termes, l’École de la République doit enseigner la morale laïque pour former des républicains et ainsi redonner vie à la République.

            Cependant, nous pouvons nous demander, si la mission poursuivie par l’enseignement de la morale laïque est de former des républicains, cette mission n’est-elle pas déjà réalisée par l’enseignement de l’éducation civique ? Peillon soutient qu’enseigner l’éducation civique n’est pas la même chose qu’enseigner la morale laïque. L’enseignement de l’éducation civique, institué en France depuis 1985 dans les collèges et depuis 2000 dans les lycées[24] a pour objet la formation aux règles de vie en société et au fonctionnement des institutions de la République française. Pour Peillon, il est nécessaire mais non suffisant pour former des républicains. Dans l’entretien au Journal du Dimanche, il dit que l’enseignement de la morale laïque « est plus large »[25]. Pour expliquer ce propos, nous pouvons nous référer à la citation du beau propos de Jaurès qui se trouve dans le Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque commandé par Peillon à Alain Bergougnioux, Laurence Lœffel et Rémy Schwartz :

Trop souvent, les maîtres négligent l’enseignement moral pour l’enseignement civique, qui semble plus précis et plus concret, et ils oublient que l’enseignement civique ne peut avoir de sens et de valeur que par l’enseignement moral, car les constitutions qui assurent à tous les citoyens la liberté politique et qui réalisent ou préparent l’égalité sociale ont pour âme le respect de la personne humaine, de la dignité humaine.[26]

L’enseignement de la morale laïque donne sens à celui de l’éducation civique en s’interrogeant sur les valeurs humaines sur lesquelles sont fondées les institutions républicaines. En somme, ces deux enseignements sont complémentaire et liés l’un à l’autre. C’est pourquoi, dans sa Loi pour la refondation de l’École de la République, Peillon n’a pas substitué « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement de la morale laïque » mais bien « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement moral et civique »[27].

            Comment l’École de la République peut-elle enseigner la morale laïque sans contredire le principe de neutralité ? D’un côté, sur le site du Ministère de l’Éducation Nationale français, il est écrit que l’un des grands principes du système de l’enseignement français serait le principe de neutralité et plus précisément celui de neutralité philosophique et politique : « l’enseignement est neutre : la neutralité philosophique et politique s’impose aux enseignants et aux élèves »[28]. Si ce principe est véritablement un principe fondamental de l’enseignement donné à l’École de la République française, l’enseignement de la morale laïque, qui fait inévitablement référence à des valeurs philosophiques et politiques, semble effectivement en contradiction avec ce principe. D’un autre côté, de manière cohérente, Peillon ne semble pas reconnaître ce principe valide et retient une signification du principe de neutralité différente de celle écrite sur le site de son Ministère.

            Dans son livre intitulé Refondons l’École, il écrit ceci :

L’école républicaine n’a jamais prétendu être neutre entre toutes les valeurs. Si la laïcité a bien signifié la neutralité confessionnelle, la séparation des Églises et de l’État, du public et du privé, elle n’a jamais signifié ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique. Jules Ferry a eu l’occasion de préciser ce point et Jean Jaurès d’affirmer que seul le néant est neutre.[29]

Ces propos montrent, à nouveau, le profond attachement politique de Peillon à l’œuvre de Buisson au sujet de l’école et de la laïcité. Dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a écrit un article pour clarifier la signification du principe de neutralité[30]. Dans cet article, il a distingué trois neutralités : la neutralité de l’école, la neutralité du personnel enseignant et enfin la neutralité de l’enseignement. En ce qui concerne les deux premières, leur signification semble claire : la neutralité de l’école signifie que l’école doit recevoir sans distinction tous les enfants quelque soit leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle et la neutralité du personnel enseignant signifie que l’autorité scolaire doit procéder à l’embauche des enseignants également sans distinction de leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle. Puis, les choses se complexifient en ce qui concerne la neutralité de l’enseignement : d’une part, le programme est neutre en ce sens qu’il ne comporte pas d’enseignement d’ « instruction religieuse », mais, d’autre part, les autres enseignements du programme, et en particulier l’enseignement de la morale laïque, touchent d’une certaine manière les sujets religieux. Buisson a alors conclu qu’ « il est impossible de prétendre sans absurdité à la neutralité absolue »[31] et a cité Jules Ferry qui disait au Sénat qu’ils n’avaient « promis ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique »[32].

            Cette distinction entre le principe de laïcité et le principe de neutralité absolue, ou le principe de neutralité philosophique et politique, illustre bien une caractéristique de la tradition républicaine incarnée dans l’œuvre de Buisson et reprise dans le projet politique de Peillon. Pour employer les termes de la philosophie politique contemporaine de John Rawls, l’État républicain, par son rôle de l’enseignement de la morale laïque assigné à l’École de la République, se différencie de l’État libéral en ceci qu’il ne prétend pas être axiologiquement neutre, c’est-à-dire impartial entre les diverses conceptions du bien.

            Malgré cela, comment faire pour que l’enseignement de la morale laïque, qui implique un enseignement non neutre axiologiquement, ne tende pas à l’enseignement d’une « morale d’État » ? L’orientation adoptée par les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque nous semble importante pour répondre à ce problème. Cette orientation est mise en lumière avec le titre donné au Rapport : Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Ce titre, contrairement à ce qu’en ont dit certains commentateurs politiques, n’indiquent pas une marche arrière par rapport au projet original de Peillon. Lorsqu’en 2012 Juliette Grange et Didier Deleule avaient demandé à Peillon comment enseigner la morale laïque, il avait déjà dit qu’il était « très important de comprendre que la morale laïque et la manière laïque d’enseigner la morale sont une seule et même chose »[33] . La morale laïque, nous l’avons souligné dans la première partie, s’oppose à la morale cléricale. Par conséquent, son enseignement ne doit pas être un enseignement clérical, où les enseignants se comporteraient avec leurs élèves comme les membres du Clergé avec les croyants non membres du Clergé.

            Pour conclure ce parcours de réflexion sur l’enseignement de la morale laïque à l’École de la République, nous voudrions prendre au sérieux le sujet de la manière laïque de cet enseignement et donner un exemple concret de ce que devrait être cette manière en termes pédagogiques. En 2011, l’ex-Ministre de l’Éducation Nationale français Luc Châtel avait cherché à réintroduire l’enseignement de la morale à l’École de la République mais cet enseignement était fondé sur la mémorisation de maximes morales : il était, selon nous, le parfait contre-exemple de comment devrait être enseignée la morale laïque car cela place les élèves aux ordres des enseignants, qui ont décidé sans eux les maximes morales à mémoriser. Nous sommes en revanche d’accord avec les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque sur leur proposition de « mettre en œuvre les études de cas et la méthode des dilemmes moraux, inscrit dans des situations concrètes et propices à l’apprentissage du raisonnement moral et aux pratiques langagières, la discussion et le débat argumenté, notamment »[34].

            Cette dernière proposition vient à nous faire penser que si Peillon veut véritablement que la morale laïque soit enseignée de manière laïque il devrait abandonner son propos de « transmission des valeurs » et le remplacer par celui de « co-construction de valeurs ». En termes pédagogiques, cela signifie abandonner la pédagogie traditionnelle magistrale et la remplacer par une pédagogie participative et délibérative. En disant cela, nous ne pouvons pas ne pas penser aux « Communautés de Recherche Philosophique »[35] développées par le philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman dans le contexte de son projet éducatif de philosophie pour enfants. Transformer les classes en Communautés de Recherche Philosophique implique de repenser complètement les rôles respectifs de l’enseignant et des élèves ainsi que l’essence même du savoir : l’enseignant n’occupe plus le rôle de maître qui possède le savoir et le transmet aux élèves, ce sont les élèves qui occupent le rôle de chercheurs en train de co-construire le savoir ; le savoir n’est jamais établi, il est sans cesse en transformation grâce à l’activité dialogique exercée par tous les élèves ensemble. Chaque élève est mis en position pour développer son propre jugement moral et critique grâce à une expérience de dialogue partagée avec tous les autres élèves de sa classe. Pour avoir vécu une expérience pratique des Communautés de Recherche Philosophique cet été[36], nous pouvons affirmer que les Communautés de Recherche Philosophique constituent un très bel exemple concret de comment devrait être enseignée la morale laïque, ou enseignée de manière laïque la morale, à l’École de la République car elles offrent à chaque participant une double expérience et pratique de libre pensée et de citoyenneté.

Bibliographie non exhaustive :

–         BERGOUNIOUX Alain, LOEFFEL Laurence et SCHWARTZ Rémy, Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, Remis le 22 avril 2013

–         BUISSON Ferdinand, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Établissement du texte, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2000

–         BUISSON Ferdinand, Éducation et République, Introduction, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2003

–         GRANGE Juliette, DELEULE Didier et PEILLON Vincent, « Qu’est-ce que la morale laïque ? Entretien avec Vincent Peillon », Cités, 2012/4 n° 52, pp. 95-99

–         HAYAT Pierre, La passion laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Kimé, 1999

–         LIPMAN Matthew, Thinking in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2003

–         LOEFFEL Laurence, Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, 1999

–         LOEFFEL Laurence, éd., École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2009

–         PEILLON Vincent, Jean Jaurès et la religion du socialisme, Paris, Grasset, 2000

–         PEILLON Vincent, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010

–         PEILLON Vincent, Conversations républicaines avec François Bazin, Paris, Denoël, 2011

–         PEILLON Vincent, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013

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Célestin Bouglé, l’éducateur dans la Cité.

Dans les tiroirs de L3…

Pour Célestin Bouglé, le rôle de l’intellectuel n’est pas confiné à écrire de la recherche et à enseigner du haut de sa chaire universitaire, l’intellectuel a un devoir civique d’implication dans la vie de la Cité. Ce devoir civique d’implication dans la vie de la Cité, Célestin Bouglé l’a mis en pratique de multiples façons. Outre ses engagements en tant que militant politique au Parti Radical et militant syndical au moment de l’Affaire Dreyfus, nous aimerions mettre en lumière dans cet article l’important rôle qu’il accordait à l’éducation populaire. En effet, si Célestin Bouglé s’est engagé pour l’institutionnalisation de la sociologie dans le milieu universitaire, il ne s’en est pas contenté. Comme le rappelle Jean-Paul Laurens dans son article sur «Les années montpelliéraines» de Célestin Bouglé, ce dernier a fait partie en 1898 des fondateurs de la Société d’enseignement populaire du département de l’Hérault[1].

Pour montrer en quoi l’éducation populaire constitue une noble forme du militantisme politique de Célestin Bouglé, nous allons nous appuyer sur une de ses conférences intitulée «Le socialisme et l’enseignement populaire»[2], prononcée à la Bourse du travail de Toulouse et retranscrite dans le recueil Solidarisme et libéralisme. L’objet de cette conférence est d’examiner s’il y aurait une contradiction entre les aspirations du socialisme et les efforts des universités populaires. L’enjeu est en fait de répondre à cette objection adressée par les marxistes aux radicaux-socialistes impliqués dans ces universités populaires.

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Repenser la légitimité politique : «liberté comme non-domination» et «démocratie de contestation» chez Philip Pettit

         Introduction 

            Né dans les années 70 sous l’impulsion des travaux de John Pocock puis de Quentin Skinner, le néo-républicanisme s’est d’abord constitué par la remise en cause de l’historiographie dominante de la pensée politique moderne, c’est-à-dire celle qui identifiait la pensée politique moderne à la philosophie politique centrée sur le langage des droits de l’individu, autrement dit à la philosophie politique libérale. John Pocock, dans son Moment machiavélien[1], et Quentin Skinner, dans ses Fondements de la pensée politique moderne[2], ont respectivement contribué à la redécouverte de penseurs porteurs d’un autre langage, un langage républicain. Ce langage républicain se caractériserait notamment par l’idée que la liberté ne peut se réaliser ailleurs que dans une république, c’est-à-dire dans une communauté politique fondée par l’attachement au bien commun. Il faut ajouter que cet attachement au bien commun implique l’exercice d’une vertu civique par les citoyens membres de cette communauté politique.

            Philip Pettit, dans son ouvrage majeur intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement [3], a cherché à articuler à ces travaux d’historiographie une véritable philosophie politique néo-républicaine, qui se déploie sur deux champs conceptuels. Son ouvrage propose en effet, comme son sous-titre l’indique, de combiner une théorie de la liberté à une théorie du gouvernement. Le problème que rencontre le néo-républicanisme face à la question de la légitimité politique est le suivant : d’une part, si le néo-républicanisme se caractérise comme le reste de la tradition républicaine par son attachement au bien commun, son actualité semble difficilement légitime en raison de la négation de ce que John Rawls a appelé le «fait du pluralisme»[4], ce dernier manifestant l’irréductibilité des conceptions du bien qui est apparue depuis les guerres de religion ; mais d’autre part, si le néo-républicanisme abandonne son attachement au bien commun, sa prétention à proposer une alternative face au libéralisme semble tomber en éclat. Autrement dit, il s’agit pour nous d’étudier : comment la visée proprement républicaine du bien commun peut-elle respecter le fait moderne du pluralisme et être maintenue sans un «usage tyrannique du pouvoir de l’État»[5] ? Nous pensons que cela est possible à condition de repenser la forme du gouvernement républicain, et par là même les modalités de détermination du bien commun, et nous aimerions soutenir dans notre exposé que la «démocratie de contestation» conceptualisée par Pettit vise à remplir cette condition.

            Notre exposé se déroulera en deux moments. Tout d’abord, le premier moment concernera la théorie de la liberté de Pettit à travers son concept de liberté comme absence de domination, qui constitue la raison d’être de la démocratie de contestation. Ensuite, le deuxième moment concernera la théorie du gouvernement de Pettit à travers son concept de démocratie de contestation, qui constitue l’incarnation institutionnelle de la promotion de la liberté comme absence de domination.

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La philosophie solidariste de Célestin Bouglé.

Cet article est une sous-partie de mon mini-mémoire de l’an dernier sur Célestin Bouglé, dont j’avais déjà mis d’autres extraits en ligne ici et

            Nous aimerions dans cet article nous intéresser à la philosophie du solidarisme et examiner dans quelle mesure la sociologie de Célestin Bouglé a joué un rôle dans la formation de cette philosophie politique. En effet, la sociologie n’est pas sans rapport avec le solidarisme puisque que les trois qualités que développent l’enseignement sociologique sont, d’après les propos de Célestin Bouglé professés dans une conférence pour les élèves de William Russell — doyen du Taechers college de New York —, «le souci d’objectivité, le sens du relatif» et enfin «le sentiment de la solidarité»[1]. Pour autant, le solidarisme correspond-il, comme le qualifient William Logue et Michel Bozon, à un «libéralisme à fondement sociologique»[2] ? Nous essaierons ici de trouver des éléments de réponse à ces problèmes à travers les lectures de l’ouvrage de Célestin Bouglé intitulé Le solidarisme paru en 1907 et de sa conférence intitulée «L’évolution du solidarisme», publiée dans sa version écrite dans le recueil de textes intitulé Solidarisme et libéralisme paru en 1915.

            Qu’est-ce que le solidarisme ? Célestin Bouglé débute son ouvrage par ce propos : «Le «solidarisme» semble en passe de devenir, pour la troisième République, une manière de philosophie officielle»[3]. Le solidarisme semble revêtir un statut de doctrine politique, mais demandons-nous d’abord quelles sont les origines du solidarisme pour qu’il soit parvenu à cette position. L’idée de base sur laquelle se fonde le solidarisme est celle de la dépendance des hommes les uns entre les autres. L’idée de solidarité circule beaucoup dans le monde intellectuel universitaire dans les années 1880 : parmi les premiers défenseurs de cette idée, Célestin Bouglé cite Charles Gide, Henri Marion, et enfin Émile Durkheim. Émile Durkheim est celui qui a su distingué le passage d’une «solidarité mécanique» à une «solidarité organique», c’est-à-dire d’une solidarité basée sur la ressemblance à une solidarité basée sur l’interdépendance naissant des différences. Célestin Bouglé les distingue en disant de la première qu’elle «opprime l’individu»[4] tandis que la seconde «le libère»[5].

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Le patriotisme républicain, un antidote au nationalisme ? (version française)

    J’aimerais dans cet article vous présenter un livre d’histoire de la pensée politique écrit par Maurizio Viroli. Maurizio Viroli est un philosophe italien contemporain, professeur ordinaire de théorie politique à l’université de Princeton et directeur de l’Institut des Études Méditerranéennes à l’Université de la Suisse italienne de Lugano. C’est un spécialiste de Machiavel et du républicanisme et il est très engagé dans la lutte contre la politique de Berlusconi.

Le livre est intitulé Per amore della patria (Pour l’amour de la patrie) et sous-titré Patriottismo e nazionalismo nella storia (Patriotisme et nationalisme dans l’histoire). Il a été publié en 1995 et il est dédicacé au grand philosophe italien Norberto Bobbio car Bobbio est la personne qui a enseigné à Viroli le devoir de lier l’engagement civil à la rigueur intellectuelle.

Le sujet du livre de Viroli est la redécouverte de la pensée politique à travers les paroles patrie et nation. Viroli souhaite examiner l’identité souvent opérée dans le langage courant mais aussi dans la littérature académique entre le patriotisme et le nationalisme. Le problème posé est celui de savoir si le nationalisme est une forme de développement du patriotisme ou s’il rompt avec ce dernier. La méthode de Viroli n’est pas une méthode analytique mais une méthode historique. Il ne prétend pas à la construction intellectuelle de nouveaux concepts mais il étudie ce qu’ont dit et écrit historiens, philosophes, poètes et prophètes lorsqu’ils parlent d’amour de la patrie ou de loyauté envers la nation. En outre, l’enjeu du livre est de savoir si le patriotisme peut être un antidote contre le nationalisme, et le cas échéant comment le faire renaître.

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Il patriottismo repubblicano, un antidoto al nazionalismo ?

Résumé de : Maurizio Viroli, Per amore della patria, Roma-Bari, Laterza, 2001

Oggi vi presento un libro di storia del pensiero politico scritto da Maurizio Viroli. Maurizio Viroli è un filosofo italiano contemporaneo, professore ordinario di teoria politica all’università di Princeton e direttore dell’Istituto degli Studi Mediterranei all’Università della Svizzera italiana di Lugano. È uno specialista di Machiavelli e del repubblicanesimo e è molto impegnato nella lotta contro la politica di Berlusconi.

Il libro è titolato Per amore della patria e sottotitolato Patriottismo e nazionalismo nella storia. È stato publicato nel 1995 ed è dedicato al grande filosofo italiano Norberto Bobbio perché Bobbio è la persona che ha insegnato a Viroli il dovere di unire l’impegno civile al rigore intellettuale.

L’argomento del libro di Viroli è la riscoperta del pensiero politico attraverso le parole « patria » e « nazione ». Viroli vuole esaminare l’identità spesso operata nel linguaggio corrente ma anche nella letteratura accademica fra il patriottismo e il nazionalismo. Il problema posto è quello di sapere se il nazionalismo è una forma di sviluppo del patriottismo o se rompe con quest’ultimo. Il metodo di Viroli non è un metodo analitico ma un metodo storico. Non pretende alla costruzione intelletuale di nuovi concetti ma studia quello che hanno detto e scritto storici, filosofi, agitatori, poeti e profeti quando parlano di amore della patria o di lealtà verso la nazione. Inoltre, la posta in gioco nel libro è quella di sapere se il patriottismo può essere un antidoto contro il nazionalismo, e all’occorrenza come farlo rinascere.

I – L’eredità del patriottismo repubblicano

Nel primo capitolo, Viroli studia l’eredità del patriottismo repubblicano. Qual è la significazione originaria della parola «patria» ? All’inizio, la parola patria è una parola religiosa : la patria era la terra dei padri. Ma la parola patria è anche usata dai pensatori politici della Roma repubblicana come Cicerone, Sallustio, Tito-Livio e Quintiliano. Per loro, la patria è identificata alla respublica, il bene comune e la libertà. Tuttavia, il patriottismo repubblicano riprende i termini del patriottismo religioso come la pietas e la caritas ma in un uso differente : questi due termini esprimono l’idea di un dovere generoso del buon cittadino al servizio della cosa pubblica. Bisogna notare che la patria o la respublica non sono un’entità astratta : la carità implica che l’amore per la patria rimanga un amore di persone particolari, cioè i cittadini che formano la comunità politica.

Il momento storico durante il quale si assiste a un importante sviluppo del patriottismo è quello delle repubbliche italiane del medioevo e dell’umanesimo civile. Gli scrittori politici delle due epoche sottolineano la razionalità dell’amore della patria : è la patria che permette ai cittadini di vivere libero e i cittadini devono in cambio servire la patria. Di fatto, la vita degli individui non è indipendente dalla vita della patria. Remigio de’ Girolami spiega nel suo De bono communi che la corruzione della patria trascina l’impoverimento della vita degli individui. Matteo Palmieri, l’autore della Vita civile, sostiene che la patria è il bene il più prezioso perché è un bene eterno. Leon Battista Alberti, nei suoi Libri della famiglia, dice che servire la repubblica non è una forma di servitù bensì è il dovere il più nobile di tutte le attività perché permette di vivere libero.

 Ma c’è un’ambiguità nel patriottismo dell’umanesimo civile : non esprime solo l’amore per la repubblica e la libertà comune, celebra anche la superiorità militare e culturale di Firenze. Per esempio, il linguaggio del patriottismo di Leonardo Bruni è da una parte un linguaggio della libertà contro la tirannide e il dominio straniero e d’altra parte un linguaggio di fierezza di appartenere a una città superiore alle altre della Toscana. A differenza di Leonardo Bruni, Niccolo Macchiavelli, se serve anche la repubblica, critica l’ingiustizia della politica di Firenze. Secondo lui, i cittadini non devono servire la patria in tutte le circostanze. Per esempio, se la patria è una tirannide non devono servirla. L’amore della patria comporta l’amore delle istituzioni politiche della repubblica, ma sopratutto l’amore del modo di vita della repubblica.

II – Eclissi e ritorni

Dopo il momento dell’umanesimo civile, più precisamente a partire dalla metà del Cinquecento, il linguaggio del patriottismo repubblicano conosce una storia di eclissi e di ritorni ; questo è l’argomento del secondo capitolo del libro di Viroli. Perché il patriottismo repubblicano attraversa un momento di declino ? Il patriottismo è meno presente a quell’epoca perché l’Europa è composta da monarchie assolute e da principati, e questi regimi politici non sono propizi a parlare di libertà comune e di virtù civile. È la nascita della ragione di stato : non si tratta più di servire la repubblica, ma di servire lo stato o più esattamente il sovrano. Francesco Guicciardini, nel Dialogo del reggimento di Firenze, separa la patria della libertà repubblicana. Dice anche che i fiorentini moderni si preoccupano solo dei loro interessi e non vivono più secondo la virtù civile. Si può anche osservare una critica del patriottismo dalla parte dei neostoici come Giusto Lipsio che nel De Constantia scrive che l’amore della patria turba la tranquillità dell’animo. Inoltre, Lipsio distingue il patriottismo repubblicano dal patriottismo naturale : il patriottismo naturale è solo l’attaccamento al suolo natale. Per il patriottismo naturale, la patria è solo uno luogo naturale senza istituzioni. Infine, per Lipsio, la pietà non può guardare la repubblica, guarda solo Dio e i genitori.

A partire dal Seicento, nell’Inghilterra, col famoso libro di Robert Filmer, intitolato Patriarca, il patriottismo non traduce più l’amore della libertà ma la lealtà al monarca. Per lui, la patria non corrisponde più alla repubblica, ma alla res patrum, cioè la comunità politica fondata sul potere dei padri.

III – Il patriottismo e la politica degli antichi

Durante il Settecento, nell’Europa rinasce il linguaggio del patriottismo. Si può osservare un confronto tra la politica dei moderni, cioè la politica degli stati, dei re e dei principi, e la politica degli antichi, cioè la politica della repubblica. La parola patria significa di nuovo la repubblica, o la comunità di individui che vivono insieme in giustizia sotto il governo della legge. La rinascita del patriottismo repubblicano va con la politica intesa come arte del buongoverno. Questa concezione della politica si trova nelle opere di autori importanti come Montesquieu e Rousseau, ma anche nell’opera dell’italiano Paolo Mattia Doria titolata La vita civile. Quest’ultimo sostiene che l’amore della patria nasce dall’amore di sé quando i cittadini sono ben governati. Inoltre, l’amore della patria, secondo Doria, è anche un antidoto contro l’amore dei vizi illustri.

Tuttavia, il patriottismo repubblicano e la concezione antica della politica non sono condivisi da tutti nel Settecento. Giambattista Vico, nella sua Scienza nuova, critica la visione dei moderni del patriottismo antico. Per lui, è una visione falsa perché il bene comune  di cui parlano gli scrittori romani non è veramente il bene comune ma l’interesse dei padroni. Per Montesquieu, l’amore della patria corrisponde all’amore dell’uguaglianza civile, secondo la quale i cittadini hanno degli diritti uguali sul governo della legge. L’amore dell’uguaglianza civile si intende anche nel senso dell’amore della frugalità perché la limitazione dei desiderii proprii è necessaria per dedicarsi al perseguimento del bene comune. Quindi Montesquieu introduce una distinzione anzi un’opposizione tra gli interessi individuali e la virtù politica, che lui definisce come un sacrifizio. Ma quel pattriotismo antico col sacrifizio dell’individuo per la patria è un ideale troppo elevato per i moderni. Tuttavia c’è ancora un patriottismo, meno elevato, che rimane possibile per i moderni.

Rousseau invece fa l’elogio della virtù degli antichi e la critica della corruzione dei moderni. Contrariamente a Montesquieu, Rousseau pensa la virtù civile come l’unità della volontà particolare con la volontà generale. Come per gli antichi, l’amore per la patria non è un amore puramente politico delle leggi e della costituzione ma è anche un amore di modo di vita. L’amore della patria nasce d’una parte da un buon governo e d’altra parte da una certa unità culturale e sociale.

IV – La nascita del linguaggio del nazionalismo

 Nel quarto capitolo, Viroli vuole mettere in evidenza la nascita del linguaggio del nazionalismo. Un libro importante che comincia a criticare il linguaggio del patriottismo repubblicano è quello di Vincenzo Cuoco titolato Saggio storico sulla rivoluzione napoletana del 1799. In questo libro, dice che i patrioti sono distanti dal popolo perché parlare dell’amore della libertà è qualcosa di troppo astratto. Secondo lui, il patriottismo, per essere efficace, necessita di fare appello alla nazione, alla cultura nazionale. Pensa che essere orgoglioso della propria nazione sia una condizione necessaria al vero amore della patria.

In Germania, allo stesso periodo, ci sono delle critiche più forte ancora contro il patriottismo repubblicano. Per esempio, per il filosofo romantico Johann Herder, il patriottismo non è una virtù politica ma si iscrive contro la politica. Trasforma il patriottismo in un sentimento di unità spirituale e culturale. La patria non è più assimilata ad una forma particolare di regime politico, la repubblica. A partire dal momento in cui la patria è intesa come unità spirituale e culturale, la patria si confonde con la nazione e le due parole diventano sinonimi. Herder costruisce la parola nazionalismo per designare la difesa e la protezione della propria cultura nazionale contro il cosmopolitismo e l’assimilazione culturale. Una differenza tra la patria per i repubblicani e la nazione per Herder è che la prima è un’istituzione politica mentre la seconda è una creazione naturale. Il problema, se posso dirlo così, è che la difesa di una propria cultura è una lotta meno condivisibile che la difesa della libertà politica. La lealtà alla nazione, contrariamente all’amore della patria, non è un attaccamento razionale, è un attaccamento sentimentale.

V – La nazionalizzazione del patriottismo

Nel quinto capitolo, Viroli s’interessa alla nazionalizzazione del patriottismo. Giuseppe Mazzini prova a conciliare la tradizione repubblicana e le lezioni dei nazionalisti tedeschi. Gli elementi culturali possono essere utili a fare nascere l’amore per la patria ma non possono essere la finalità dell’amore della patria. È l’ideale del vivere libero, propriamente repubblicano, che permette di attraversare le frontiere e fare dell’amore della patria un’ideale universalistico. Mazzini, nel suo libro titolato Dell’amore patrio di Dante, dice che lo studio di Dante non serve a sottolineare la grandezza della sua cultura italiana ma a trovare delle ragioni di lottare contro la corruzione e la servitù. Inoltre, contrariamente alla nazione di Herder, la patria di Mazzini non è organizzata gerarchicamente ma è pienamente democratica. Di più, le lotte per la sua patria e le lotte per la causa dell’umanità non sono antagoniste ma sono invece intimamente legate. Mazzini scrive questo : «Adoro la mia patria, perché adoro la Patria ; la nostra libertà, perch’io credo nella Libertà ; i nostri diritti, perché credo nel Diritto».

Epilogo – Patriottismo senza nazionalismo

Al termine di questo percorso, Viroli vuole difendere un patriottismo senza nazionalismo. Si riferisce al pensiero dell’antifascista Carlo Rosselli. Rosselli pensa che l’internazionalismo astratto non è efficace per combattere il nazionalismo e non si deve avere paura di ricorrere al patriottismo per combattere il nazionalismo. Il patriottismo non si confonde col nazionalismo. Rosselli scrive che la patria «non si misura a frontiere e cannoni, ma coincide col nostro mondo morale e con la patria di tutti gli uomini liberi». Poi, Viroli si riferisce al saggio L’enracinement scritto da Simone Weil anche lei distingue il nazionalismo che consiste a «amare la Francia per la gloria che pare assicurarle una esistenza che si prolunga nel tempo e nello spazio» dal patriottismo che consiste a «amare la Francia come cosa che, terrestre qual è, può venir distrutta e che vale quindi tanto di più».

Infine, Viroli finisce il suo libro su una discussione contemporanea tra il filosofo tedesco Jürgen Habermas e il politologo italiano Gian Enrico Rusconi a proposito del concetto habermasiano di «patriottismo costituzionale». Il patriottismo costituzionale è un patriottismo differente dal patriottismo tradizionale nel senso che è fondato solo sulla lealtà ai principi universalistici della libertà e della democrazia, che si trovano nella Costituzione. Insomma, questo patriottismo separa la cittadinanza dalla sua iscrizione in un contesto particolare nazionale. Rusconi si oppone a questa separazione perché pensa che l’impegno civile abbia bisogno di ricollegarsi ai valori di una comunità etno-culturale, cioè una nazione. Che pensa Viroli di questo dibattito ? Pensa che il patriottismo costituzionale di Habermas sia troppo astratto e che la cultura nazionale alla quale fa appello Rusconi non sia sufficiente  per far rinascere la virtù civile. Viroli cerca dunque una terza via tra questi due pensieri. Da una parte, è necessario rimettere i valori politici nel loro contesto particolare e in questo senso, il patriottismo repubblicano è un patriottismo della virtù civile. Ma d’altra parte, non crede più al monismo culturale, ha preso atto del pluralismo culturale delle società contemporanee e conosce il rischio di avvicinarsi al nazionalismo. C’è una gerarchia da rispettare : se il patriottismo repubblicano può far appello alla cultura comune, questo appello deve sempre farsi in nome della libertà comune.

PS : pour un développement sur la position de Viroli à propos du patriotisme constitutionnel de Habermas, vous pouvez aller lire ma traduction de l’article « Un patriotisme constitutionnel européen est-il possible ? ».