« La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants », soutenance de mémoire

Texte prononcé le 23 novembre 2016 au Centre de Recherches Interdisciplinaires à l’occasion de la soutenance de mon mémoire intitulé « La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants » pour l’obtention du DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation 

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Pour commencer cette soutenance, je voudrais vous raconter quelques éléments de mon parcours personnel afin de situer d’où viennent mon intérêt pour la Philosophie pour enfants ainsi que mon questionnement sur le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants.

Il y a 4 ans, en juillet 2012, j’ai découvert en m’engageant dans un chantier international de bénévoles en Italie le monde de l’éducation populaire et de l’animation. En rentrant en France, j’étais censée me consacrer à terminer l’écriture de mon mémoire portant sur l’histoire intellectuelle des concepts d’humanisme civique et de républicanisme. Or, je suis revenue un peu chamboulée par cette expérience. Voilà ce que je me suis dit à l’époque : l’éducation populaire et l’animation ne seraient-elle pas un champ d’action me permettant de réaliser dans la pratique l’idéal du vivere civile et de l’engagement pour le bien commun davantage que la poursuite de mes recherches universitaires sur l’humanisme civique et le républicanisme ? Bouleversée par ce questionnement m’amenant à réviser mon choix d’orientation professionnelle tourné initialement vers le monde de la recherche universitaire, j’ai alors décidé de me donner une année de réflexion en cessant la poursuite de mes études de l’époque pour m’engager comme volontaire en Service Civique à la Ligue de l’enseignement. Une de mes activités consistait notamment à animer des séances de sensibilisation à la lutte contre les discriminations par le biais de « débats ».

Animée par ma formation initiale en philosophie, j’avais à cœur que les débats ne se réduisent pas à un cadre d’expression de simples opinions et je demandais toujours aux enfants après l’expression de leur opinion « pourquoi », afin qu’ils s’interrogent sur le bon fondement ou non de leur opinion ainsi que sur leur sens. C’est vers la fin de mon Service Civique que j’ai pris conscience qu’il y aurait matière à mêler ces activités d’éducation populaire menées avec les enfants au questionnement philosophique et c’est à ce moment-là que j’ai découvert l’existence de ce que le philosophe Matthew Lipman a inventé sous le nom de Philosophie pour enfants. Parallèlement à mon Service Civique, j’ai eu la chance de poursuivre en 2013 un Master en éducation civique, un diplôme original conçu par Maurizio Viroli, philosophe politique contemporain engagé, spécialiste de l’humanisme civique et du républicanisme. Dans le cadre de ce diplôme, j’ai notamment soutenu un travail de recherche sur la question de l’enseignement de la morale laïque en me penchant sur le projet politique de Vincent Peillon et sa redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson et j’avais conclu mon travail en défendant que pour enseigner la morale de manière véritablement laïque, il fallait remplacer la pédagogie traditionnelle magistrale par une pédagogie participative et délibérative et que la pédagogie que j’avais alors été amenée à expérimenter lors d’un stage de formation en juillet 2013 à Vecmont en Belgique constituait un bel exemple concret de comment pourrait être enseignée la morale laïque à l’école. Je parle là de la pédagogie propre à la Philosophie pour enfants, c’est-à-dire celle de la Communauté de Recherche Philosophique, qui se déroule traditionnellement en trois temps : 1/ lecture partagée à voix haute d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette de questions et choix d’une question des participants, 3/ délibération autour de cette question (au sens de dialogue).

Suite à ces expériences et cette recherche, j’ai décidé de faire de l’animation avec les enfants mon métier, et une partie importante de mon métier est d’animer des ateliers de philosophie pour enfants, principalement dans le cadre des temps d’activités périscolaires mais parfois aussi dans le cadre du temps scolaire. La question du rôle et de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants est donc une question liée à ma pratique professionnelle. En juillet 2015, je suis retournée à Vecmont pour participer cette fois-ci à un Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique et c’est à la fin d’un des dialogues sur le rôle de l’animateur que la question plus précise de savoir si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants peut et doit être un « maître ignorant » m’était survenue, mais la recherche de réponses à cette question, la contrainte du temps faisant, était restée jusqu’alors en suspens.

En décembre 2015, j’ai décidé d’envoyer ma candidature pour participer au DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation organisé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires parce que je voyais cette formation comme l’occasion pour moi de renouer avec le monde de la recherche universitaire et que cette recherche universitaire ne soit pas une recherche hors sol mais soit une recherche-action donnant place à l’analyse de pratiques de terrain, ce dans le but de me faire progresser de manière réfléchie dans ma pratique éducative.

Pour faire le bilan de ce que je retire de ce DU, je dois dire que l’objectif de renouer avec la recherche universitaire me semble bien accompli. Le travail de lecture et de réflexion m’a permis d’approfondir mon questionnement initial et le travail d’écriture du mémoire m’a permis de clarifier ma pensée concernant ma conception de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et plus largement de Communautés de Recherche Philosophique — la pédagogie de la Communauté de Recherche Philosophique pouvant s’appliquer autant avec le public enfant qu’avec le public adulte. En revanche, si ce travail de recherche n’est pas simplement contemplatif et fait bien évidemment écho à ma propre expérience, je ne pense pas qu’on puisse qualifier celui-ci véritablement de « recherche-action ». La recherche que j’ai réalisée est avant tout un travail de philosophie normative, au sens où j’essaye de penser ce que doivent être le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, et que je me suis principalement appuyée pour cela sur les écrits du père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, et quelques-uns de ses commentateurs. C’est une chose que de penser un idéal, c’en est une autre que d’examiner cet idéal à la lumière de la pratique de terrain. Pour moi, le travail que je présente aujourd’hui est donc inabouti du point de vue de cette ambition-là. Ce manquement s’explique à la fois par un manque d’outillage et de cadre propres à l’analyse de pratiques que j’espérais que le DU m’apporterait et aussi par un manque de temps qu’aurait nécessité pour cela la transcription de séances et la tenue régulière d’un journal de bord pour leur analyse.

Il s’agit néanmoins d’une première étape nécessaire d’un travail plus large que j’aimerais pouvoir reprendre et poursuivre à l’avenir. En attendant la réalisation de cette future étape, j’aimerais maintenant mettre en lumière quelques-uns des résultats de ma présente recherche. En posant la question de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et de son lien avec la figure du « maître ignorant », ce qui m’intéressait d’abord était d’examiner son rapport au savoir car au moment où j’ai commencé à me poser cette question, ma lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière remontait à plusieurs années et c’était le point central qu’il m’était resté en mémoire. L’animation d’ateliers de philosophie pour enfants en France s’est notamment développée sous l’impulsion d’initiatives personnelles de professeurs des écoles n’ayant pas, dans la plupart des cas, de formation initiale en philosophie. Mais ma situation et position personnelle est différente : d’une part, j’ai une formation initiale en philosophie et, d’autre part, je n’ai pas la position d’enseignante mais d’animatrice. Si l’on suit l’idée de Rancière selon laquelle il vaut mieux être ignorant que savant pour être un maître émancipateur et si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants poursuit un objectif de libération des enfants, il s’ensuit que mobiliser ma formation en philosophie pour l’animation de mes ateliers serait au mieux inutile, au pire néfaste. Mais ma recherche m’a permis de complexifier la réponse à cette question. Ce qui n’est pas utile de mobiliser directement pour l’animation de ces ateliers, ce sont les connaissances en histoire de la philosophie que j’ai acquises et même pour être plus précise les mobiliser avec une volonté de transmission de ce que seraient les uniques bonnes réponses possibles aux questions des enfants. S’il n’est donc pas nécessaire d’être savant en philosophie pour faire philosopher les enfants, on ne peut se contenter du seul critère d’ignorance de l’animateur pour poursuivre sa mission de libération intellectuelle des enfants. Rancière et Lipman se rejoignent sur l’idée de l’importance décisive de la posture de chercheur à faire adopter à l’élève ou l’étudiant. Or, si l’ignorance est le point de départ de la recherche, le désir de savoir est ce qui met en mouvement le processus de recherche. C’est pourquoi je soutiens la nécessité du savoir-être philosophique de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, en ce sens qu’il doit modéliser cette posture de chercheur, principalement par son questionnement, qu’il cherche à voir également s’incarner de manière vivante chez les enfants. Outre le modèle de recherche par le questionnement que la posture de l’animateur constitue, la cueillette de questions philosophiques joue également un rôle très important dans l’animation de ce processus : c’est un moment où les enfants ne sont pas d’abord invités à exprimer ce qu’ils savent mais ce ne qu’ils savent pas mais sont désireux de savoir, autrement dit une étape de mise à égalité devant l’ignorance source de la recherche.

En outre, la pratique de la philosophie pour enfants ayant pour finalité de développer la pensée réfléchie et non s’arrêter à la pensée ordinaire des enfants, la mobilisation d’un certain savoir-faire philosophique, c’est-à-dire de la maîtrise des habiletés de pensée, développé en partie par ma formation initiale en philosophie me semble aidante pour guider l’animation du dialogue philosophique entre enfants dans ce sens. Cependant, l’écriture de commentaires de texte et de dissertations philosophiques, propre à la formation traditionnelle en philosophie au lycée et à l’université en France, est loin d’être la seule manière, ni sans doute même la meilleure manière, d’acquérir ce savoir-faire philosophique, surtout pour pouvoir le mobiliser ensuite en tant qu’animateur. La formation préconisée par Lipman pour que les enseignants puissent pratiquer la philosophie pour enfants avec leurs élèves et transformer leur classe en Communauté de Recherche Philosophique est plutôt qu’ils s’exercent eux-mêmes entre adultes à vivre, autant en tant que participant qu’en tant qu’animateur, des Communautés de Recherche Philosophique, selon la même structure que ce qu’ils seront amenés à animer ensuite pour les enfants.

Si, comme je l’ai dit, mon attention s’était d’abord portée sur le rapport au savoir du maître ignorant, en relisant dans le cadre de ce travail de recherche l’ouvrage de Rancière c’est le rapport à l’autorité du maître ignorant qui m’a davantage marqué et a provoqué mon étonnement. Alors que sur le plan du rapport au savoir, le maître ignorant est subversif en libérant l’intelligence de l’étudiant de l’intelligence du maître, sur le plan du rapport à l’autorité, le maître ignorant ne libère pas la volonté de l’étudiant et il exerce même de manière tout à fait délibérée une domination sur celle-ci. Or, en raison du cadre pédagogique démocratique auquel la Philosophie pour enfants, telle que la conçue à son origine Lipman, est intrinsèquement liée, l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants diverge très clairement de la posture du maître ignorant sur ce point. C’est ce qui m’a amené à penser que la Philosophie pour enfants n’est pas seulement une pédagogie de la libération intellectuelle des enfants mais également une pédagogie de la libération politique des enfants.

Mettre en lumière cette portée politique de la Philosophie pour enfants m’a finalement conduite à opérer un lien entre la Philosophie pour enfants, comme pédagogie de la libération des enfants, et la philosophie politique contemporaine de Philip Pettit, chère à mes tous premiers intérêts de recherche universitaire. N’ayant pas pris le temps de développer très longuement cette partie dans mon mémoire écrit, j’aimerais pouvoir le faire un peu plus ici. Auteur d’un ouvrage intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement, Pettit soutient une conception dite néo-républicaine de la liberté : la liberté comme non-domination. Cette conception de la liberté me semble utile pour penser la possibilité d’une intervention de l’adulte qui ne compromette pas la liberté des enfants, autrement dit une intervention qui ne soit pas une domination. Pour qu’une interférence ne soit pas une domination, nous explique Pettit, il ne faut pas qu’elle soit arbitraire. Rapportée au domaine qui nous intéresse, il y a domination lorsqu’il y a intervention de l’adulte qui relèverait de sa seule volonté sans prendre en compte les intérêts et les idées des enfants qui la subissent. Or, de la même manière que Pettit se demande comment l’État peut assumer son rôle de promotion de la liberté comme non-domination, je me demande comment la Communauté de Recherche Philosophique peut assumer son rôle de libération politique des enfants. À cette question, Pettit répond par la formulation d’une conception de l’État comme démocratie de contestation. Repensant la légitimité politique d’une décision sur le principe de contestabilité, Pettit soutient la création d’un forum de contestation où l’État serait amené à répondre des contestations de décisions jugées arbitraires par des citoyens. Cette proposition m’a amenée à penser le rôle d’une quatrième étape que j’estime nécessaire d’ajouter aux trois étapes de Communauté de Recherche Philosophique : une étape d’évaluation formative sur le processus opéré pendant les précédentes étapes. Pour que cette étape serve à la libération intellectuelle des enfants, elle peut être le lieu d’expression de regards sur le processus méta-cognitif de formation de la pensée, et pour qu’elle serve également à la libération politique des enfants, elle peut être le lieu d’expression de contestation des enfants des interventions de l’animateur et/ou d’interventions d’autres enfants. Si c’est l’idée de Pettit de création d’un forum de contestation qui m’a inspiré cette idée, je crois que cette quatrième étape est plus radicale que l’idée originale de Pettit car, pour Pettit, les juges de ce forum ne sont pas les citoyens eux-mêmes, Pettit se méfiant à la fois du peuple et des parlementaires préfère l’institution d’une commission de sages, d’experts non élus, comme juges de ce forum. Or, dans l’étape supplémentaire que je propose, ce sont l’ensemble des participants de la Communauté de Recherche Philosophique, adulte comme enfants, qui sont juges et non des sages extérieurs à la situation vécue. Cependant, on peut espérer que la pratique de la Communauté de Recherche Philosophique dès le plus jeune âge et même tout au long de la vie permette à long terme de former des citoyens raisonnables, capable par l’exercice régulier du dialogue et non du simple débat d’être mu par la poursuite du bien commun et non par la défense de leur seul intérêt particulier. Peut-être qu’à cette condition là Pettit réviserait la composition des juges de son forum de contestation.

Derrière la finalité de libération intellectuelle des enfants, il y a donc un enjeu de libération politique des enfants mais aussi de libération politique des citoyens en général que porte en son germe la pratique de la Philosophie pour enfants sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. C’est pourquoi être animatrice d’ateliers de philosophie pour enfants est donc pour moi une manière de combiner ma passion pour la recherche philosophique à ce qui m’apparaît comme un devoir d’engagement citoyen pour la promotion de la liberté.

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L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Le projet politique de Vincent Peillon et la redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson

Version française de mon devoir final présenté et discuté le 23 octobre 2013 à Asti pour l’obtention du Diplôme de Master in Civic Education

            Le 1er septembre 2012, le Ministre actuel de l’Éducation Nationale français, Vincent Peillon, s’est entretenu avec le Journal du Dimanche dans laquelle il a exprimé l’idée, dans le cadre de son projet politique de « Refondation de l’École de la République »[1], de réintroduire des cours de « morale laïque », qui consiste à « comprendre ce qui est juste, distinguer le bien du mal » et comporte « des devoirs autant que des droits, des vertus, et surtout des valeurs »[2]. Cette position s’oppose de manière forte à celle de l’ancien Président de la République française, Nicolas Sarkozy, qui, dans son discours prononcé le 20 décembre 2007 au Palais du Latran, avait exprimé l’idée que « dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur »[3]. Suite à la publication de l’interview de Peillon au Journal du Dimanche, l’ancien Ministre de l’Éducation Nationale de 2009 à 2012, Luc Châtel, a comparé son successeur au Maréchal Pétain.

            L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Traiter ce sujet implique d’éclaircir plusieurs interrogations. Qu’est-ce que la « morale laïque » ? Est-ce une morale areligieuse ou bien une sorte de religion civile ? Quel est le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale ? Dans quelle mesure cet enseignement n’est-il pas contraire au principe de neutralité souvent assimilé au principe de laïcité ?

            Pour répondre à ces interrogations, nous avons choisi d’expliquer le projet politique de Vincent Peillon et de mettre en lumière la redécouverte d’œuvre politique et intellectuelle de Ferdinand Buisson à laquelle Peillon a contribuée. En effet, la tradition politique dans laquelle Peillon veut s’inscrire n’est en aucun cas celle de Pétain, dont l’institution du Régime de Vichy a signé la mort de la République française, comme l’en a injustement accusé Châtel. Au contraire, Peillon veut explicitement s’inscrire dans la tradition politique de Buisson, un des grands défenseurs de l’École publique laïque sous la Troisième République française. Le projet politique de Peillon est le fruit de ses recherches en histoire de la pensée politique : Peillon, outre sa responsabilité politique de Ministre de l’Éducation Nationale français, est aussi philosophe et il a dédié à l’œuvre de Buisson en 2011 un livre intitulé Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson.[4]

            Première partie – Qu’est-ce que la « morale laïque » ?

            La « laïcité » est indéniablement un mot important du langage politique républicain français. Depuis une dizaine d’année, ce mot a connu en France un intérêt renouvelé de la part des responsables politiques de tout bord. La « laïcité » a été, en particulier, beaucoup invoquée dans les débats publics de 2004 sur la loi qui interdit les signes et les habits religieux ostensibles dans les écoles publiques, puis dans ceux de 2010 sur la loi qui interdit de porter la burqa ou le niqab dans l’ensemble de l’espace public. Par suite, le mot « laïcité » semble désigner un principe qui vise à réduire, voire à exclure, les manifestations d’appartenance religieuse des individus dans les écoles publiques et dans l’espace public. Dans ce contexte, nous pourrions être tentés de penser que la morale laïque est une morale antireligieuse ou au moins areligieuse.

            Mais Peillon a clairement affirmé que la « morale laïque » dont il parle n’est pas « antireligieuse »[5]. Selon lui, ce qui menace actuellement la laïcité n’est pas la religion mais la « méconnaissance de la vraie nature de la laïcité républicaine »[6]. Nous ne savons pas si nous pouvons véritablement parler de la « vraie nature de la laïcité républicaine », cependant nous pouvons au moins parler de l’acception historique originelle de la « laïcité », c’est-à-dire comme principe instauré sous la Troisième République française avec la Loi de 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire et avec la Loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État. Ces deux Lois, auxquelles Buisson a beaucoup contribué et dont Peillon se réclame, ne sont pas antireligieuses : par exemple, l’article deux de la Loi de 1882 reconnaît un jour vaqué par semaine « afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse »[7] et l’article premier de la Loi de 1905 affirme que « la République assure la liberté de conscience » et « garantit le libre exercice des cultes »[8]. En somme, les Lois qui régissent historiquement la « laïcité » en France ne sont pas antireligieuses en ce sens qu’elles ne sont pas hostiles aux religions.

            En réalité, ces Lois ne sont pas antireligieuses mais anticléricales. Dans l’important Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a consacré un article au mot « laïque », dans lequel il a mis en lumière son sens étymologique[9]. Ce mot, nous disait Buisson, vient de l’adjectif grec « laikos », qui désignait dans les premières communautés chrétiennes le peuple par opposition au Clergé. Le mot Clergé, quant à lui, vient du substantif grec « klêros », qui désignait le « bon lot », les « élus » de Dieu pour gouverner le peuple[10]. Ainsi, dire que la Loi de 1882 ainsi que la Loi de 1905 sont anticléricales ne signifie pas qu’elles sont opposées aux Églises en tant que telles mais qu’elles sont opposées aux Églises, et plus précisément aux Clergés, en tant qu’elles ou ils prétendent un contrôle privilégié sur l’École publique et l’État français.

            Toutefois, si ces deux Lois sont fondamentales dans l’acception historique originelle de la laïcité, la laïcité se réduit-elle à un principe juridique organisant la séparation entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ? Évidemment, pour le promoteur de la « morale laïque » qu’est Peillon, la réponse à cette question est négative. La séparation juridique entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ne suffit pas à assurer la laïcité de ces institutions. Cette réponse de Peillon s’explique par son attachement à une certaine tradition républicaine française : Peillon, dans un entretien consacré à la « morale laïque » dans la revue Cités, a rappelé que « le républicanisme n’est pas seulement un ensemble d’institutions ou de dispositifs matériels, mais un certain esprit »[11].

            Le républicanisme français est souvent associé à une pensée rationaliste, voire scientiste et donc areligieuse. Mais la tradition républicaine française que Peillon veut faire redécouvrir est celle spiritualiste, voire religieuse, de Buisson ou encore de Jean Jaurès[12] : Buisson concevait l’être humain comme un « animal religieux »[13] et Jaurès « ne conc[evait] pas une société sans religion »[14]. Pour eux, la « morale laïque » n’était pas une morale antireligieuse ni non plus areligieuse : dans une conférence donnée à la Ligue de l’enseignement, le plus important mouvement d’éducation populaire laïque français, Buisson a même dit que la « morale laïque » était « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions »[15].

            Avec cette dernière considération qui lie intimement « morale laïque » et « religion » et/ou « religiosité », nous pouvons nous demander : la morale laïque ne serait-elle pas une sorte de « religion civile » ? Dans un article de son blog, le sociologue et historien de la laïcité Jean Baubérot s’inquiète de la filiation buisonnienne adoptée par Peillon : « La filiation de Buisson risque de nous entrainer vers une morale laïque qui vire à la « religion civile » dont parle Jean-Jacques Rousseau dans le Contrat social »[16]. Qu’est-ce que la « religion civile » ? Dans son livre, Rousseau la caractérisait par la croyance en et la conduite selon un petit nombre de dogmes simples : « L’existence de la Divinité puissante, intelligente, bienfaisante, prévoyante et pourvoyante, la vie à venir, le bonheur des justes, le châtiment des méchants, la sainteté du contrat social et des lois »[17]. Il soutenait la nécessité de cette « religion civile » pour garantir l’unité sociale et si le Souverain ne pouvait pas « obliger personne à les croire », il pouvait au nom de l’unité sociale, a affirmé Rousseau, « bannir de l’État quiconque ne les croit pas »[18]. Dès lors, à nos yeux, la « religion civile » de Rousseau, de par sa constitution de dogmes et de sanctions envers qui ne respecte pas ses dogmes, ressemble davantage aux religions ordonnées par les Églises qu’à la religion telle que l’entendait Buisson.

            Pour comprendre le lien intime que nouait Buisson entre « morale laïque » et « religion », nous devons expliquer qu’il impliquait une subversion du mot « religion ». Le premier grand engagement de Buisson s’est trouvé dans le champ de la religion. Il a concerné sa prise de position, dans la dispute interne à la Chapelle Taitbout de Paris, en faveur du Pasteur libéral Athanase Coquerel fils, qui avait été excommunié pour avoir affirmé que Jésus n’était pas Dieu[19]. Cette prise de position a été le premier signe de la conception proprement libérale et non orthodoxe, ni conservatrice de la religion de Buisson, c’est-à-dire une religion libérée de tout dogme et de tout catéchisme. Pour lui, l’essence de la religion ne se trouvait pas dans la croyance dans les « vérités révélées »[20] mais seulement dans la foi dans les idéaux de bien, de beauté, de vérité, c’est-à-dire dans le mouvement infini des âmes humaines vers ces idéaux. À présent, nous pouvons comprendre que la « morale laïque » soit « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions » en ce sens qu’elle réalise cette essence mieux que les morales religieuses cléricales.

            Seconde partie – Pourquoi et comment l’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ?

            Maintenant que nous avons défini ce qu’est la « morale laïque » pour Buisson et Peillon, nous devons nous interroger sur le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale. La morale laïque est liée, nous l’avons vu dans la première partie, à la tradition républicaine née sous la Troisième République française, dont Buisson ainsi que Jaurès étaient d’importants représentants. En un certain sens, nous pouvons dire que la morale laïque était, pour eux, l’âme, ou l’esprit, de la République. Mais cet esprit vit-il encore aujourd’hui ? Si « aujourd’hui tout le monde se dit républicain », il y a en réalité un certain nombre de ceux qui se disent républicains qui « en ignorent la lettre, en dénaturent l’esprit », nous répond Peillon dans son livre de Conversations républicaines avec François Bazin[21]. Alors comment le faire revivre ? Pour Peillon, la refondation de l’École de la République est la clé de voute de la refondation de la République[22] car « l’école, dans notre tradition, est […] le lieu où l’on forme des républicains, des hommes libres et des citoyens, où l’on enseigne des principes, des valeurs, des méthodes, une liberté, un civisme »[23]. En d’autres termes, l’École de la République doit enseigner la morale laïque pour former des républicains et ainsi redonner vie à la République.

            Cependant, nous pouvons nous demander, si la mission poursuivie par l’enseignement de la morale laïque est de former des républicains, cette mission n’est-elle pas déjà réalisée par l’enseignement de l’éducation civique ? Peillon soutient qu’enseigner l’éducation civique n’est pas la même chose qu’enseigner la morale laïque. L’enseignement de l’éducation civique, institué en France depuis 1985 dans les collèges et depuis 2000 dans les lycées[24] a pour objet la formation aux règles de vie en société et au fonctionnement des institutions de la République française. Pour Peillon, il est nécessaire mais non suffisant pour former des républicains. Dans l’entretien au Journal du Dimanche, il dit que l’enseignement de la morale laïque « est plus large »[25]. Pour expliquer ce propos, nous pouvons nous référer à la citation du beau propos de Jaurès qui se trouve dans le Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque commandé par Peillon à Alain Bergougnioux, Laurence Lœffel et Rémy Schwartz :

Trop souvent, les maîtres négligent l’enseignement moral pour l’enseignement civique, qui semble plus précis et plus concret, et ils oublient que l’enseignement civique ne peut avoir de sens et de valeur que par l’enseignement moral, car les constitutions qui assurent à tous les citoyens la liberté politique et qui réalisent ou préparent l’égalité sociale ont pour âme le respect de la personne humaine, de la dignité humaine.[26]

L’enseignement de la morale laïque donne sens à celui de l’éducation civique en s’interrogeant sur les valeurs humaines sur lesquelles sont fondées les institutions républicaines. En somme, ces deux enseignements sont complémentaire et liés l’un à l’autre. C’est pourquoi, dans sa Loi pour la refondation de l’École de la République, Peillon n’a pas substitué « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement de la morale laïque » mais bien « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement moral et civique »[27].

            Comment l’École de la République peut-elle enseigner la morale laïque sans contredire le principe de neutralité ? D’un côté, sur le site du Ministère de l’Éducation Nationale français, il est écrit que l’un des grands principes du système de l’enseignement français serait le principe de neutralité et plus précisément celui de neutralité philosophique et politique : « l’enseignement est neutre : la neutralité philosophique et politique s’impose aux enseignants et aux élèves »[28]. Si ce principe est véritablement un principe fondamental de l’enseignement donné à l’École de la République française, l’enseignement de la morale laïque, qui fait inévitablement référence à des valeurs philosophiques et politiques, semble effectivement en contradiction avec ce principe. D’un autre côté, de manière cohérente, Peillon ne semble pas reconnaître ce principe valide et retient une signification du principe de neutralité différente de celle écrite sur le site de son Ministère.

            Dans son livre intitulé Refondons l’École, il écrit ceci :

L’école républicaine n’a jamais prétendu être neutre entre toutes les valeurs. Si la laïcité a bien signifié la neutralité confessionnelle, la séparation des Églises et de l’État, du public et du privé, elle n’a jamais signifié ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique. Jules Ferry a eu l’occasion de préciser ce point et Jean Jaurès d’affirmer que seul le néant est neutre.[29]

Ces propos montrent, à nouveau, le profond attachement politique de Peillon à l’œuvre de Buisson au sujet de l’école et de la laïcité. Dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a écrit un article pour clarifier la signification du principe de neutralité[30]. Dans cet article, il a distingué trois neutralités : la neutralité de l’école, la neutralité du personnel enseignant et enfin la neutralité de l’enseignement. En ce qui concerne les deux premières, leur signification semble claire : la neutralité de l’école signifie que l’école doit recevoir sans distinction tous les enfants quelque soit leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle et la neutralité du personnel enseignant signifie que l’autorité scolaire doit procéder à l’embauche des enseignants également sans distinction de leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle. Puis, les choses se complexifient en ce qui concerne la neutralité de l’enseignement : d’une part, le programme est neutre en ce sens qu’il ne comporte pas d’enseignement d’ « instruction religieuse », mais, d’autre part, les autres enseignements du programme, et en particulier l’enseignement de la morale laïque, touchent d’une certaine manière les sujets religieux. Buisson a alors conclu qu’ « il est impossible de prétendre sans absurdité à la neutralité absolue »[31] et a cité Jules Ferry qui disait au Sénat qu’ils n’avaient « promis ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique »[32].

            Cette distinction entre le principe de laïcité et le principe de neutralité absolue, ou le principe de neutralité philosophique et politique, illustre bien une caractéristique de la tradition républicaine incarnée dans l’œuvre de Buisson et reprise dans le projet politique de Peillon. Pour employer les termes de la philosophie politique contemporaine de John Rawls, l’État républicain, par son rôle de l’enseignement de la morale laïque assigné à l’École de la République, se différencie de l’État libéral en ceci qu’il ne prétend pas être axiologiquement neutre, c’est-à-dire impartial entre les diverses conceptions du bien.

            Malgré cela, comment faire pour que l’enseignement de la morale laïque, qui implique un enseignement non neutre axiologiquement, ne tende pas à l’enseignement d’une « morale d’État » ? L’orientation adoptée par les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque nous semble importante pour répondre à ce problème. Cette orientation est mise en lumière avec le titre donné au Rapport : Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Ce titre, contrairement à ce qu’en ont dit certains commentateurs politiques, n’indiquent pas une marche arrière par rapport au projet original de Peillon. Lorsqu’en 2012 Juliette Grange et Didier Deleule avaient demandé à Peillon comment enseigner la morale laïque, il avait déjà dit qu’il était « très important de comprendre que la morale laïque et la manière laïque d’enseigner la morale sont une seule et même chose »[33] . La morale laïque, nous l’avons souligné dans la première partie, s’oppose à la morale cléricale. Par conséquent, son enseignement ne doit pas être un enseignement clérical, où les enseignants se comporteraient avec leurs élèves comme les membres du Clergé avec les croyants non membres du Clergé.

            Pour conclure ce parcours de réflexion sur l’enseignement de la morale laïque à l’École de la République, nous voudrions prendre au sérieux le sujet de la manière laïque de cet enseignement et donner un exemple concret de ce que devrait être cette manière en termes pédagogiques. En 2011, l’ex-Ministre de l’Éducation Nationale français Luc Châtel avait cherché à réintroduire l’enseignement de la morale à l’École de la République mais cet enseignement était fondé sur la mémorisation de maximes morales : il était, selon nous, le parfait contre-exemple de comment devrait être enseignée la morale laïque car cela place les élèves aux ordres des enseignants, qui ont décidé sans eux les maximes morales à mémoriser. Nous sommes en revanche d’accord avec les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque sur leur proposition de « mettre en œuvre les études de cas et la méthode des dilemmes moraux, inscrit dans des situations concrètes et propices à l’apprentissage du raisonnement moral et aux pratiques langagières, la discussion et le débat argumenté, notamment »[34].

            Cette dernière proposition vient à nous faire penser que si Peillon veut véritablement que la morale laïque soit enseignée de manière laïque il devrait abandonner son propos de « transmission des valeurs » et le remplacer par celui de « co-construction de valeurs ». En termes pédagogiques, cela signifie abandonner la pédagogie traditionnelle magistrale et la remplacer par une pédagogie participative et délibérative. En disant cela, nous ne pouvons pas ne pas penser aux « Communautés de Recherche Philosophique »[35] développées par le philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman dans le contexte de son projet éducatif de philosophie pour enfants. Transformer les classes en Communautés de Recherche Philosophique implique de repenser complètement les rôles respectifs de l’enseignant et des élèves ainsi que l’essence même du savoir : l’enseignant n’occupe plus le rôle de maître qui possède le savoir et le transmet aux élèves, ce sont les élèves qui occupent le rôle de chercheurs en train de co-construire le savoir ; le savoir n’est jamais établi, il est sans cesse en transformation grâce à l’activité dialogique exercée par tous les élèves ensemble. Chaque élève est mis en position pour développer son propre jugement moral et critique grâce à une expérience de dialogue partagée avec tous les autres élèves de sa classe. Pour avoir vécu une expérience pratique des Communautés de Recherche Philosophique cet été[36], nous pouvons affirmer que les Communautés de Recherche Philosophique constituent un très bel exemple concret de comment devrait être enseignée la morale laïque, ou enseignée de manière laïque la morale, à l’École de la République car elles offrent à chaque participant une double expérience et pratique de libre pensée et de citoyenneté.

Bibliographie non exhaustive :

–         BERGOUNIOUX Alain, LOEFFEL Laurence et SCHWARTZ Rémy, Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, Remis le 22 avril 2013

–         BUISSON Ferdinand, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Établissement du texte, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2000

–         BUISSON Ferdinand, Éducation et République, Introduction, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2003

–         GRANGE Juliette, DELEULE Didier et PEILLON Vincent, « Qu’est-ce que la morale laïque ? Entretien avec Vincent Peillon », Cités, 2012/4 n° 52, pp. 95-99

–         HAYAT Pierre, La passion laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Kimé, 1999

–         LIPMAN Matthew, Thinking in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2003

–         LOEFFEL Laurence, Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, 1999

–         LOEFFEL Laurence, éd., École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2009

–         PEILLON Vincent, Jean Jaurès et la religion du socialisme, Paris, Grasset, 2000

–         PEILLON Vincent, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010

–         PEILLON Vincent, Conversations républicaines avec François Bazin, Paris, Denoël, 2011

–         PEILLON Vincent, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013

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Cicéron et Augustin : la république, ou le gouvernement juste.

Texte commenté :

Saint Augustin, La Cité de Dieu, Livre II, Chap. 21., trad. fr. Louis Moreau, revue par Jean-Claude Eslin, Paris, Seuil, 1994, pp. 101-104

Du 24 au 27 août 410 après J.-C., advient un événement qui va avoir une importance cardinale dans l’histoire romaine : durant ces trois jours, Rome fait l’objet d’un pillage par les troupes du roi wisigoth et arien Alaric, c’est le «Sac de Rome». La puissance invincible et éternelle de Rome apparaît alors ébranlée par ce désastreux événement. Pour se replacer dans le contexte historique, rappelons que 410 après J.-C., c’est trente ans après que le christianisme soit devenu, grâce au décret de l’Édit de Thessalonique, la religion officielle de l’Empire Romain et dix-neuf ans après que le culte des dieux romains soit devenu interdit.

Suite au Sac de Rome, Marcellin, haut fonctionnaire de l’Empire Romain, écrit à son ami Augustin pour lui rapporter l’opinion qui court quant à la raison de cet ébranlement : «C’est sous des princes chrétiens, pratiquant de leur mieux la religion chrétienne que de si grands malheurs sont arrivés à Rome» (Lettre 136). En réaction à la lecture qui fait du christianisme et de l’abandon des dieux romains les responsables du désastre romain, Augustin va se consacrer durant treize ans, de 413 à 426, à l’écriture de ce vaste ouvrage qu’est La Cité de Dieu, qu’il dédie justement à Marcellin.

La Cité de Dieu est composée de vingt-deux livres et l’extrait que nous allons commenter constitue le vingt-et-unième chapitre du deuxième livre. Dans le deuxième livre, Augustin veut montrer que la corruption politique que vivent les romains provient de leur corruption morale, corruption morale qui provient elle-même de la corruption religieuse dont les fêtes théâtrales et cultes païens sont les manifestations. Au vingt-et-unième chapitre de ce livre, Augustin veut amener les romains à examiner l’état de leur République avant que la religion chrétienne y prenne place. Ce chapitre pose le problème du rapport entre l’idée de république et sa réalisation historique. La République romaine telle qu’elle a existé historiquement a-t-elle réalisé l’idée de république ? Dans la négative, l’idée de république peut-elle être amenée à se réaliser ? Dans la positive, quelles sont les conditions de sa réalisation ?

Le raisonnement d’Augustin se déroule en deux moments principaux : dans un premier moment, il nous rend compte de manière détaillée des passages clés de l’ouvrage De republica de Cicéron pour définir l’idée de république, puis dans un second moment il se sert de cette définition pour montrer que la République romaine n’en était pas une et que la seule vraie république correspond en fait à la cité de Dieu.

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Tumulte démocratique.

«Sauvegarder sa liberté, réserver par dessus tout son droit de critique et de contrôle, tel est en effet le premier devoir d’un républicain. Ce droit, la République ne saurait l’interdire à personne, elle demande, au contraire à tous de l’exercer, et s’efforce d’en fournir les moyens à tous. Bien loin qu’elle redoute la réflexion des individus, elle l’appelle et le provoque. En ce sens, il est permis de dire qu’une République tient cette gageure, d’essayer de gouverner sans religion. On connaît assez — Pascal les a classés magistralement — les prestiges de diverses natures dont les gouvernements se servent pour en imposer à leurs sujets, les amener à fermer les yeux, à baisser la tête, à ouvrir la bouche. La République refuse d’employer ces prestiges. Pour durer, elle n’entend être consacrée que par les libres raisons des citoyens. Et elle se déclare prête aux transformations que ces raisons concertées pourront exiger d’elle.

À un pareil régime il est clair qu’on ne saurait demander la beauté tranquille et majestueuse dont s’enorgueillissent, pendant le temps qu’ils durent, les régimes autoritaires. Le repos, disait un jour Clémenceau, est une idée monarchique. Un peuple démocratique est en effet comme un peuple qui a perdu le sommeil. Il n’a plus d’autres traditions que de ne se reposer sur aucune tradition. Il ne cesse de se retourner sur sa couche pour trouver une position meilleure. Tous les matins il recommence à protester, à interpeller, à revendiquer. Il n’est pas étonnant que nombre d’esprits soient étourdis par ce tumulte, aveuglés par cette poussière. Mais il faut les plaindre, s’ils ne savent pas se donner assez de recul pour apercevoir les grandes lignes, ou plutôt le grand mouvement du régime. Si ce n’est plus la beauté de la montagne immobile, c’est celle du torrent bondissant.

Au surplus, ces énergies se canalisent, cette agitation aboutit à des lois. Et si elles sont provisoires elles-mêmes, elles n’en sont pas moins respectables. Au contraire. C’est encore une survivance du temps où l’humanité était religieuse en politique, cette répugnance à s’incliner devant ce qui ne se présente pas comme éternel. […] Pour qui possède le sens du progrès, ces lois d’argile ont plus de majesté, à vrai dire, que les vieilles lois de fer ou d’airain : dans leur forme tourmentée, incessamment retouchée, on reconnaît les tâtonnements fiévreux d’une humanité noblement inquiète.»

Extrait de Célestin Bouglé, « Qu’est-ce qu’un républicain ? », in Revue politique et littéraire, 1906, n°1, p. 61

Nicolas Machiavel (1469-1527)

Voici la version traduite de mon bref exposé sur Machiavel dans le cadre du cours d’italien.

Introduction

Dans le langage courant, le mot «machiavélique» est souvent employé pour critiquer des manières de se comporter, les jugeant amorales ou immorales. Le machiavélisme est considéré comme l’art de conquérir et conserver le pouvoir par tous les moyens, y compris la ruse et le mensonge. La renommée de Machiavel est ainsi associée au cynisme en politique. Mais cette renommée est-elle vraiment juste ? N’est-elle pas due à une méconnaissance de l’œuvre de Machiavel ? D’une part, cette lecture réduit l’œuvre de Machiavel au Prince (1513) alors que ce n’est ni son seul livre, ni peut-être le plus important. D’autre part, il faut replacer dans le contexte  intellectuel et historique les écrits de Machiavel et se demander à chaque fois à qui ils sont respectivement destinés. Dans mon exposé, je voudrais vous présenter les différents visages de Machiavel en suivant les chapitres du livre de Quentin Skinner sur Machiavel (Quentin Skinner, Machiavel, trad. Michel Plon, Paris, Seuil, 2001).

I – Le diplomate

Nicolas Machiavel naît à Florence le 3 mai 1469. Son père, Bernard Machiavel, est un passionné de l’étude des humanités et fait partie d’importants cercles intellectuels humanistes de l’époque. Ainsi, Nicolas Machiavel est éduqué dans un univers baigné par les grands textes classiques dont son père dispose (par exemple, notons dans la bibliothèque de son père l’Histoire de Tite-Live, c’est-à-dire l’œuvre de référence sur laquelle Machiavel s’appuiera plus tard pour écrire les Discours sur la première décade de Tite-Live) et les maîtres humanistes avec qui son père est ami. Ceci explique sans doute la nomination de Machiavel en 1498 au poste de second chancelier de la République de Florence car à la Renaissance italienne, les postes de plus haute responsabilité sont assignés à ceux qui ont appris les grandes valeurs humanistes. Les grandes valeurs humanistes, ce sont : la recherche du bien commun, la lutte contre la corruption et la tyrannie, la défense de sa patrie.

Ce poste de second chancelier consiste en deux types de tâches : la responsabilité de la correspondance administrative des territoires contrôlés par Florence et l’écriture de rapports relatifs aux Affaires étrangères. Ce poste diplomatique qu’occupe Machiavel lui permet d’observer de près les choses de la vie active des gouvernements politiques. De cette observation des hommes politiques, la leçon que Machiavel en tire est que les hommes échouent lorsqu’ils sont incapables de s’adapter aux dérèglements de l’ordre des choses. Et de cette leçon, on peut voir se dessiner la définition de la vertu, un concept majeur de la pensée de Machiavel : pour lui, la vertu est la qualité de savoir se confronter à la Fortune et de s’y associer. En 1512, la République florentine échoue face aux espagnols et les Médicis reprennent le pouvoir sur Florence. Par conséquent, Machiavel perd son poste de la Chancellerie. Puis, en février 1513, suite à une accusation selon laquelle Machiavel aurait participé à une conspiration manquée contre le nouveau gouvernement des Médicis, Machiavel est condamné à l’exil et à la prison.

II – Le conseiller des princes

Mais quand Giovanni des Médicis est élu Pape, le gouvernement amnistie Machiavel. Mais il n’a pas pour autant l’autorisation de retourner à Florence, il part alors s’isoler dans sa ferme de Saint Andrée en Percussine (elle se situe dans le sud de la province de Florence). C’est dans ces conditions de retrait propices à la méditation qu’il écrit Le prince. Dans Le Prince, Machiavel choisit de traiter principalement des principautés entièrement nouvelles qui sont conquises avec les armes d’autrui par fortune et il écrit que pour ce type de domination, il est nécessaire de recourir au conseil d’un expert pour conserver l’établissement. Or, ce type de domination, c’est celui des Médicis qui ont conquis Florence avec l’aide de Ferdinand d’Espagne et de la Fortune. Et Machiavel, au début du Prince, dans la dédicace à Laurent de Médicis, met en avant ses qualités d’expert. Le Prince est donc écrit dans un contexte d’exil durant lequel Machiavel voulait attirer l’attention des Médicis sur lui pour retourner à Florence. En outre, il convient de se rappeler que le genre de traité écrit à l’attention des principes nouveaux est un genre assez développé par les écrivains de la Renaissance comme Bartolomeo Sacchi, Giovanni Pontano ou Francesco Patrizi qui considérent déjà que la vertu était la clé du succès du prince nouveau.

Mais il y a une grande différence de la part de Machiavel par rapport aux humanistes civiques. Pour ces derniers, la vertu consiste dans les quatre vertus cardinales définies par les écrivains anciens, à savoir la prudence, la justice, la force et la tempérance alors que Machiavel explique pour conserver l’établissement, un prince ne doit pas toujours se conformer aux règles morales. L’originalité de Machiavel est de repenser le concept de vertu : la vertu consiste dans la détermination d’un prince à réaliser ce que la nécessité lui impose. L’action d’un prince ne doit pas être toujours bonne, il lui suffit qu’elle semble bonne, l’important est qu’elle soit efficace pour conserver l’établissement, car conserver l’établissement est le devoir le plus important pour un prince.

III – Le philosophe de la liberté

Mais les efforts de Machiavel pour retourner aux affaires de Florence se révèlent vains et il oublie ses ambitions de carrière diplomatique au profit de son visage de lettré. Dès lors, Machiavel fait partie d’un groupe humaniste qui se réunit dans les jardins de Cosimo Rucellai. D’une part, il y avaient des discussions très littéraires et d’autre part, des discussions politiques animées par les idéaux républicains. Machiavel publie L’art de la guerre en 1521 mais le plus important livre issu de ces discussions républicaines est les Discours sur la première décade de Tite-Live. Dans Le prince, Machiavel s’est occupé seulement de l’art de gouverner dans les principautés alors que dans les Discours, Machiavel s’occupe principalement de l’art de gouverner dans les républiques. Néanmoins, il y a un point commun à ces deux livres : Machiavel s’intéresse à la manière dont une Cité parvient à la grandeur. Plus précisément, dans les Discours il s’intéresse à la grandeur de la Rome républicaine de l’Histoire de Tite-Live. La clé de sa grandeur vient de sa liberté et de la vertu de son peuple. Le peuple romain était un peuple qui était passionné par le bien commun et par la gloire de la patrie.

Mais comment cette vertu a-t-elle pu se maintenir dans le peuple romain ? Qu’est-ce qu’il manque au peuple moderne par rapport au peuple antique pour être vertueux ? Machiavelli tourne son regard vers l’organisation institutionnelle de la Cité. Avant tout, la Rome antique avait compris l’importance des institutions religieuses. La crainte de Dieu est nécessaire pour que les hommes se dévouent à la cause du bien commun. La religion antique fait l’éloge de la vie active alors que la religion moderne du christianisme vante les mérites de la vie contemplative. Toutefois, il y a un autre moyen pour favoriser la vertu : l’institution des bonnes lois. Les bonnes lois sont celles qui savent bien organiser les tumultes entre les grands et le peuple. L’originalité de la thèse de Machiavel est que l’harmonie, c’est-à-dire l’élimination des passions, est impossible et en outre, la liberté vient de la désunion entre les humeurs des grands et celles du peuple. La santé politique d’une Cité ne se mesure pas à l’absence de tumultes, mais au contraire à la force des tumultes. Encore ici, Machiavel se distingue des philosophes de l’humanisme civique de la Renaissance.

IV – L’historien de Florence

En 1520, les Médicis attribuent à Machiavel la charge d’écrire une histoire de Florence. Les importants humanistes civiques comme Léonardo Bruni, Coluccio Salutati ou encore Poggio Bracciolini ont écrit aussi des histoires de Florence. Selon ces humanistes, le rôle de l’historien est de présenter les grands exemples de vertu dans le but de faire naître des ambitions aussi grandes parmi leurs contemporains. Mais les Histoires florentines de Machiavel marquent leur différence en parlant du déclin de Florence. Machiavel veut mettre en lumière comment la corruption a entraîné Florence vers sa chute. Machiavel critique les lois décrétées pour favoriser des intérêts privés et non le bien commun. Le problème de Florence n’est pas la désunion entre les grands et le peuple mais que les grands et le peuple se sont constitués en factions. Florence oscille entre la tyrannie et la licence.

Conclusion

Pour conclure, qui est Machiavel ? Je pense que Machiavel n’est ni l’apôtre du mal comme soutient par exemple Leo Strauss dans ses Pensées sur Machiavel ni un humaniste civique comme ceux du Quattrocento. En réalité, je crois que la philosophie politique de Machiavel est porteuse d’un républicanisme réaliste car repensé en fonction des exigences de la modernité.

 

De l’humanisme civique italien au républicanisme européen.

Étant donné que l’ouvrage Repubblicanesimo de Maurizio Viroli, professeur de théorie politique à Princeton, n’a pas été encore traduit en français, j’ai jugé utile de partager ici ma fiche de lecture, rédigée en français, pour vous faire découvrir les grandes lignes de cet ouvrage au combien intéressant pour comprendre que le républicanisme a toute sa place au cœur de la modernité, en dépit de ce que voudraient nous faire croire certains libéraux.

Introduction – Les linéaments d’une tradition

Maurizio Viroli ouvre son ouvrage par le constat d’un intérêt universitaire renaissant pour le républicanisme, entendu comme la tradition de pensée politique inspirée par l’idéal de la république. Cet idéal se caractérise par deux principes fondamentaux : le premier est celui de république entendue comme une communauté politique des citoyens souverains fondée sur le droit et le bien commun, le second celui d’une liberté entendue comme absence de dépendance de la volonté arbitraire d’un homme ou de quelques hommes, qui exige l’égalité des droits civils et politiques.

En outre de ses deux principes fondamentaux, le républicanisme a mis en avant le besoin de vertu civique des citoyens pour permettre un certain vivre ensemble. La vertu s’oppose à la corruption, qui est le vice qui représente la plus grande menace pour la république. Le républicanisme met au centre de sa pensée la notion de charité laïque, définie comme une passion qui provoque l’indignation face à toutes situations d’oppression, de violence, d’injustice et de discrimination.

L’objectif affiché de ce livre est de promouvoir les principes du républicanisme comme base d’une nouvelle utopie politique de sorte que les citoyens renouent avec la liberté politique et la vertu civique, dont les courants dominants politiques actuels ne se préoccupent pas de les remettre au goût du jour.

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Variations tourmentées autour de mon engagement politique.


[manifestation à Paris, 4 septembre 2010]

Ce dernier week-end d’août, à la différence des quatre années précédentes, je n’ai pas pu me rendre à La Rochelle pour l’université d’été du Mouvement des Jeunes Socialistes. La Rochelle, contrairement à ce que les médias en retiennent et veulent en montrer — toutes les «petites phrases» des dirigeants du PS —, est avant tout un lieu de formation des militants socialistes, un lieu partagé entre riches moments de débats et agréables moments de camaraderie. Plus particulièrement, La Rochelle est synonyme pour moi d’un lieu de régénération de mon enthousiasme au militantisme politique.

Voilà plus de quatre années qui ont passé depuis le début de mon engagement politique — la première manifestation à laquelle j’ai participé s’est déroulée à Annecy contre le Contrat Première Embauche le 7 février 2006, j’avais alors seulement 14 ans —, et je dois bien avouer que mon engouement dans l’engagement politique a observé une cruelle décroissance, hélas. J’aurais bien eu besoin de ce week-end à La Rochelle pour lutter contre celle-ci. Mais n’ayant plus internet chez moi et devant me consacrer prioritairement à la recherche de logement ce week-end là, je n’ai même pas pu suivre via internet les débats et interventions qui s’y sont déroulés. Ô désespoir !

Au début du mois d’août dernier, je me suis plongée dans les échanges entre deux philosophes politiques italiens, Norberto Bobbio (1909-2004) et Maurizio Viroli (1952-…), réunis dans un ouvrage intitulé Dialogue autour de la république publié initialement en italien en 2001 puis traduit et publié en français en 2006. J’avais déjà approché Bobbio par la lecture de quelques uns de ses ouvrages — Libéralisme et démocratie, Le futur de la démocratie et Le sage et la politique — que j’apprécie toujours pour la remarquable clarté de son style d’écriture mais je n’avais jamais rien lu de Viroli, auteur pourtant d’un Repubblicanesimo qu’il faudrait que je lise ! À la première lecture de ce Dialogue, j’ai été ici et là nettement plus séduite par les propos de Maurizio Viroli. Quelques semaines ont passé depuis que je l’ai lu et des interrogations personnelles persistent à propos du chapitre VI intitulé «Crainte de Dieu, amour de Dieu». À un moment du dialogue, Viroli distingue deux types de charité : la charité chrétienne qu’il définit comme «le Christ qui partage ta souffrance ; le partage de la souffrance» et la charité laïque qui est «aussi partage de la souffrance, mais aussi une indignation contre ceux qui sont responsables de la souffrance». À la suite de quoi Bobbio exprime son désaccord à cette typologie de la charité car selon lui, ce que Viroli nomme «charité laïque» n’est pas à proprement parler de la «charité» mais de la «justice». Enfin, Bobbio poursuit ses propos en exposant l’idée selon laquelle les croyants ont fait œuvre de charité de manière incomparable à ce qu’ont pu faire les laïcs et explique cela par l’idée que les croyants peuvent espérer en contrepartie de leur dévouement une récompense divine dans l’au-delà.

Ce qui m’interroge ici n’est pas de savoir s’il vaut mieux parler de justice ou de charité laïque, mais quelle peut être la place, dans une existence humaine, du dévouement à une cause qui dépasse notre cercle privé, et plus précisément si cette place diffère que l’on soit athée ou croyant. Si l’on peut parler d’une foi religieuse comme ressort du dévouement à la charité chrétienne, peut-on par analogie parler d’une foi politique comme ressort du dévouement au militantisme politique ?

Je suis loin d’avoir assez longuement réfléchi à cette interrogation pour apporter une réponse fondée philosophiquement, et par conséquent, il s’agit simplement pour moi actuellement d’esquisser un modeste avis sur la question notamment à partir du récit de ma propre expérience vécue du militantisme politique. (J’ajoute que les avis des personnes qui me lisent sont évidemment les bienvenus pour nourrir ma réflexion !) Ce qui m’intrigue dans mon évolution personnelle ces dernières années, c’est que sur le plan des idées, j’ai l’impression que mon républicanisme — j’entends par là l’adhésion à l’idée que l’accomplissement de l’homme passe nécessairement par sa participation politique — s’est accentué, alors que sur le plan pratique, je me suis plus ou moins éloignée (sans aller jusqu’à m’en défaire non plus) du militantisme politique — il s’est résumé pour moi cette année à seulement voter, participer à des manifestations et quelques assemblées générales ici et là.

Le problème est que je crois que les arguments rationnels ne suffisent pas (bien qu’ils soient tout de même nécessaires) à motiver l’engagement politique. Je crois que ce qui distingue quelqu’un qui s’intéresse à la vie politique de quelqu’un qui s’engage dans la vie politique, en d’autres termes ce qui distingue quelqu’un de seulement politisé et quelqu’un qui est militant politique, c’est la part affective ou non qu’il met dans l’intérêt qu’il porte à la vie politique. Je me souviens de l’élection présidentielle de 2007 : à l’époque, j’étais encore mineure, je n’avais donc pas pu voter mais j’avais en revanche consacré une bonne part de mon temps personnel à la campagne présidentielle — blogging, tractages et réunions essentiellement —, et lorsque le résultat est tombé, je l’ai vécu comme une vraie douche froide (pourtant, j’étais loin d’être une fan de Ségolène Royal, surtout à la fin de la campagne). Cet échec politique fut, pour moi, aussi profond qu’un échec affectif. Je considérais le PS comme ma «famille» politique au sens fort du terme. Lorsque l’on est militant politique, je crois que l’on éprouve un certain «attachement» à son parti ou son organisation politique. Je suis restée adhérente au PS jusqu’en 2008 (et je suis encore adhérente et militante au MJS), mais j’ai le sentiment d’y avoir perdu l’attachement que j’ai pu autrefois lui porter depuis 2007. Depuis que je suis majeure, j’ai pu voter à trois reprises et je n’ai voté qu’une seule fois sur les trois pour le PS. Et dans la mesure où je n’avais pas participé aux campagnes — européennes et régionales —, les résultats des élections auxquelles j’avais participé seulement par le biais de mon bulletin de vote m’ont bien moins affectés que ceux de 2007. Pour tout dire, j’ai l’impression d’avoir perdu ma «foi» militante : mes convictions politiques se sont progressivement dévêtues de leur caractère «dogmatique». Or je me demande si mon goût de plus en plus prononcé pour l’étude philosophique n’y est pas pour quelque chose. Je ne sais pas si c’était parce que j’étais plus jeune — et plus naïve — ou si c’est parce que l’étude philosophique m’était encore inconnue, mais à mes débuts dans le militantisme politique, j’arrivais à réagir quasi quotidiennement à l’actualité politique, ce qui n’est vraiment plus le cas. Serais-je dorénavant atteinte de scepticisme ? Je ne sais pas, en tout cas, davantage de prudence colorent l’expression de mes jugements politiques.

N’ayant reçu aucune éducation religieuse et n’ayant jamais cru en Dieu, je ne sais pas ce qu’est concrètement la foi religieuse. Comment la distinguer de ce que j’ai pu ressentir comme une foi politique ? Peut-être pourrait-on dire que la foi religieuse est offerte par une force transcendante — nommée Dieu — tandis que la foi politique est fruit d’une force immanente en nous ? Ainsi du fait de l’absence d’un caractère transcendant, la foi politique serait plus fragile et donc plus éphémère (foi fragile et éphémère, bonjour l’oxymore !).

La modernité est apparue comme l’époque du sacre de l’individu, c’est-à-dire de l’homme en tant qu’être privé au détriment du citoyen, l’homme en tant qu’être politique. La participation politique caractérise le comportement propre aux Anciens bien davantage que celui des Modernes, dit-on souvent. Dès lors, quel sens y a-t-il encore à s’engager dans la vie de la Cité à l’époque moderne ? Pour quelles raisons s’engage-t-on ? D’un point de vue moderne, on pourrait comprendre que l’homme moderne s’engage encore mais par souci de préservation de son intérêt, en d’autres termes qu’il se sert de la participation politique comme d’un moyen nécessaire à garantir son existence en tant qu’individu privé. Pourtant, je ne me reconnais pas dans ce motif d’engagement. Je considère que la valeur de l’engagement politique repose dans le fait que par ce biais, on tente d’agir au-delà son propre cercle privé, c’est-à-dire au-delà de son intérêt particulier. Peut-être ne suis-je pas l’idéal-type de l’homme moderne, je ne sais trop. Malgré tout, la tension entre dévouement à la vie privée et dévouement à la vie publique m’habite. À propos de ce point, il me semble que l’on peut encore faire une distinction entre le religieux et le militant politique : l’homme qui rentre dans un ordre religieux fait le choix radical d’abandonner toute possibilité de vie privée tandis que l’homme qui rentre dans un parti ou une organisation politique diminue certes le temps qu’il consacre à sa vie privée mais il est rare qu’il l’abandonne absolument.

Il faut que je revienne sur un point : j’ai dit que j’ai observé une décroissance de mon temps consacré à mon militantisme politique corrélativement à une croissance de mon temps consacré à l’étude philosophique. Que vaut cette évolution ? Jusqu’à il n’y a pas si longtemps, cette évolution me posait problème. Combien de fois ne m’a-t-on pas reproché que pendant que je me consacrais à mes études, d’autres œuvraient, par leur militantisme, à la transformation sociale ? Et je m’auto-faisais ce même reproche, j’avais sincèrement mauvaise conscience du tournant qu’avait pris mon existence quand bien même je ne m’étais pas donnée les moyens pour y remédier. Aujourd’hui, ma mauvaise conscience à propos de cela tend à disparaître. Il s’agit d’interroger les retombées de l’étude philosophique. Pourquoi et pour qui et philosophe-t-on ? Pour poser vulgairement le problème : l’étude philosophique n’est-elle que pure masturbation intellectuelle n’apportant satisfaction à qu’à soi-même ? Avant toutes choses, je commencerais par avouer qu’actuellement, l’étude philosophique m’apporte incomparablement plus de satisfaction personnelle que le militantisme politique. Mais là n’est pas le problème car le critère primaire que je m’impose pour juger de la place de telle ou telle chose dans mon existence n’est la satisfaction personnelle qu’elle engendre — ce n’est qu’un critère secondaire — mais ce qu’elle peut apporter à la société. À mon sens, l’étude philosophique, pour peu que l’on s’oblige à écrire — et non uniquement lire — et à rendre publics ses écrits, n’est pas une pauvre activité strictement égoïste. Dès lors, je crois qu’il me faut cesser d’opposer étude philosophique et engagement politique comme par analogie avec l’opposition activité individuelle et activité citoyenne. De plus, je dois ajouter que le militantisme politique, s’il se veut autre chose que de la pure communication, ne peut faire fi du travail des idées auquel œuvrent les philosophes, et plus globalement les intellectuels. Au fond, philosopher n’est-ce pas aussi une manière — indirecte ? — de militer pour construire une nouvelle société ?

Pour terminer mon semblant d’article qui ressemble plus à une suite de digressions qu’autre chose, maintenant que j’ai affirmé que l’étude philosophique n’était pas, comme l’engagement politique, une activité de nature privée, une dernière interrogation persiste : celle de la place de la vie privée dans la vie d’un philosophe. De la même manière que j’ai dit qu’un militant  ou homme politique n’abandonnait pas absolument sa vie personnelle même s’il diminue relativement le temps qu’il y consacre, il me semble qu’il en est de même pour le philosophe. Quoique… petite anecdote : une psychologue m’avait conseillé de séparer clairement mes lectures personnelles de mes lectures destinées à mes études. Un an et demi a passé entre le jour où elle m’avait donné ce conseil et aujourd’hui, or je crois que loin de le suivre, j’ai au contraire accentué ce qu’elle me reprochait : mes lectures personnelles sont inextricablement entremêlées à mes lectures d’étudiante en philosophie, voire même s’y sont presque confondues. Est-ce pour cela que j’arrive davantage à me dévouer à la «cause philosophique» qu’à la «cause politique» ? Je ne sais pas. Si c’est le cas, cela voudrait dire que je suis davantage moderne que je ne voulais l’avouer au début de l’article, zut alors !