Expérimentation d’atelier clown-philo pour enfants

« Quand j’ai mis le nez rouge, j’ai senti que quand vous rigoliez tous vos rires et toutes mes émotions passaient dans mes baskets, mes jambes, mon ventre et même dans mon nez et ma bouche. »  – Sofia, CP

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Le clown et le philosophe semblent proposer deux manières d’être au monde assez différentes, le premier habitant pleinement le monde sensible et le second recherchant l’élévation vers le monde intelligible. Le clown vit par tout ce qui traverse son corps et son cœur, « à chaud » alors que le philosophe réfléchit « à froid », il prend du recul par rapport à ce qu’il vit pour bien penser.

Cependant, le clown et le philosophe partagent un point commun essentiel dans leur manière d’être au monde : leur posture d’étonnement. Le clown tâtonne, expérimente et s’étonne. Le philosophe s’étonne, se questionne et développe une pensée réflexive. Si l’étonnement est une faculté naturelle à tout être humain dès qu’il vient au monde, cette faculté demande néanmoins à être cultivée pour rester vivante. Comme le dit si bien John Dewey, la tâche de l’éducateur est « de conserver l’étincelle sacrée de l’étonnement et d’attiser la flamme qui brûle déjà ».

Aujourd’hui, lors de mon atelier philo avec un groupe de CP, pour cultiver cette étincelle sacrée de l’étonnement, j’ai voulu sortir de la routine des ateliers philo commençant par la lecture d’une histoire philosophique, expérimenter quelque chose de nouveau en commençant cette fois-ci par une pratique du clown. J’ai déjà animé plusieurs centaines d’ateliers philo, plusieurs dizaines d’ateliers clown avec les enfants mais je n’avais encore jamais essayé de mettre les deux pratiques dans un même atelier bien que l’idée de construire un pont entre les deux pratiques me trotte dans la tête depuis quelques mois. Les enfants de cet atelier étant relativement habitués à discuter de questions issues des cueillettes de questions posées et choisies par eux-mêmes, je suis venue sans avoir préparé de questions à discuter après l’exercice d’initiation au clown en faisant confiance au fait que l’expérience vécue susciterait certainement autant de questions que les histoires lues. L’exercice d’initiation au clown consistait juste à découvrir le rituel pour mettre le nez rouge et une fois le nez rouge en place, prendre le temps de rencontrer les autres participants par le regard et sentir ce que ce nez rouge et ces regards nous font traverser corporellement et émotionnellement. Après que chacun ait expérimenté le clown, chacun, à l’aide d’une balle de parole, a pu s’exprimer sur ce qu’il avait vécu et poser une question qui lui était venue suite à cette expérience :

  • Pourquoi fait-on du clown ? Eliott
  • Quel est le lien entre le clown et la joie ? Esther
  • Qu’est-ce qui nous donne envie de rigoler ? Tom
  • Pourquoi quand on voit quelqu’un rigoler a-t-on aussi envie de rigoler ? Pauline
  • Pourquoi aime-t-on que les autres rigolent quand on est clown ? Martin
  • Pourquoi le clown a parfois peur ? Mehdi
  • Pourquoi quand les autres rigolent de nous croit-on qu’ils sont méchants ? Kethura
  • Pourquoi met-on un nez pour être un clown ? Sofia
  • Pourquoi les clowns ont des nez rouges ? Louis

La cloche de l’accueil de loisirs a sonné à la fin de la cueillette de questions. Les enfants choisiront la question sur laquelle dialoguer lors de la prochaine séance, à suivre donc. 😉

 

L’Observatoire Virtuel Collaboratif de l’Université Laval, une plateforme numérique pour repenser l’apprentissage philosophique

Devoir rédigé dans le cadre de la validation du cours sur les humanités numériques dispensé par Sophie Pène pour le DU en philosophie pratique de l’éducation et de la formation

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           Les « humanités numériques », à savoir la rencontre des sciences humaines et sociales et des outils informatiques et de l’internet, ont ouvert un champ de transformation profonde de nos rapports aux savoirs. Du point de vue de leur accès, on peut remarquer une diversification et multiplication des lieux où accéder aux savoirs, permettant notamment une diffusion à un public plus large. Du point de vue de leur production, on peut remarquer d’une part l’apparition de nouvelles données permettant à la fois l’accélération de production de savoirs pour certains objets de recherche ainsi que l’émergence de nouveaux objets de recherche et d’autre part des conditions de production de savoirs plus communautaire, horizontale et transversale.

            Ce champ de transformation profonde de nos rapports aux savoirs accroît la remise en question du modèle traditionnel de l’éducation, qui repose sur une approche centrée sur l’enseignant, source principale des savoirs, qui les transmet de manière descendante aux apprenants, considérés comme récepteurs de savoirs. Le mouvement scientifique des « humanités numériques » (s’)accompagne (d’)un renversement de ce modèle traditionnel de l’éducation pour laisser naître une « société apprenante », dans laquelle l’éducation repose sur une approche centrée sur les apprenants, considérés prioritairement comme co-constructeurs de savoirs.

            L’approche pédagogique de la « philosophie pour enfants », née dans la fin des années 60 de la rencontre de Matthew Lipman et Ann-Margaret Sharp, s’inscrit dans cette dernière approche de l’éducation, bien qu’antérieure à l’apparition des « humanités numériques ». La « philosophie pour enfants » est une activité qui se pratique essentiellement sous forme de Communauté de Recherche Philosophique (CRP). Or, dans une CRP, les enfants sont placés en position de co-chercheurs et sont donc dans une démarche de co-construction de savoirs. La Faculté de philosophie de Université Laval, sous la responsabilité scientifique de Michel Sasseville, propose depuis 2004 un cours à distance en ligne intitulé « L’observation en philosophie pour les enfants ». J’ai suivi ce cours l’année dernière, en 2015, et il me semble que la plateforme sur laquelle il prend vie, intitulée l’Observatoire Virtuel Collaboratif (OVC), donne profondément matière à penser sur ce que le numérique peut apporter à une discipline importante des humanités qu’est la philosophie.

            Dans ce travail, j’aimerais dans un premier temps présenter et décrire le dispositif numérique que représente l’OVC dans le cadre du cours d’ « observation en philosophie pour les enfants » de l’Université Laval, puis dans un second temps analyser ses possibilités pédagogiques et imaginer comment l’améliorer afin d’approfondir la visée socio-constructiviste caractéristique de ce cours et enfin dans un dernier temps réfléchir à la possibilité de transposition d’un tel dispositif numérique pour d’autres objets de cours que la philosophie pour enfants et plus particulièrement  ici pour les cours de philosophie de l’éducation et de la formation, qui nous rassemblent pour ce Diplôme Universitaire (DU).

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            Avant de décrire le fonctionnement du dispositif de l’OVC, il me semble important de rappeler son contexte d’apparition. La Faculté de philosophie de l’Université Laval s’est engagée depuis 1987 dans le développement de cours en « philosophie pour enfants » ayant pour objectif d’apprendre aux étudiants à « faire de la philosophie en communauté de recherche ». Ce qui distingue ces cours des cours classiques de philosophie est moins leurs contenus que leur forme, entendue au sens de leur approche pédagogique. Alors que les cours classiques de philosophie se caractérisent par une forme d’enseignement magistral, où le professeur transmet le savoir philosophique à ses étudiants, les cours en « philosophie pour enfants » se caractérisent par une approche pédagogique active et socio-constructiviste, où les étudiants sont acteurs de leur formation en cela qu’ils participent ensemble avec l’enseignant à la co-construction des savoirs. En 1996, les cours en « philosophie pour enfants » de l’Université Laval sont ouverts à 45 étudiants par cours au lieu de 30 auparavant et sont ainsi confrontés à la question de savoir comment, malgré cette hausse de l’effectif d’étudiants par cours, maintenir l’approche pédagogique de la communauté de recherche philosophique. Pour s’adapter à cette évolution, les CRP intègrent alors un nouveau rôle qu’assument à tour de rôle les participants du cours : le rôle d’observateur. Contrairement à ce que l’on pourrait croire de prime abord, les observateurs ne sont pas des spectateurs passifs de la CRP, ils sont, par leur observation fine des processus socio-cognitifs entre l’animateur et les participants ainsi qu’entre les participants eux-mêmes, aussi acteurs de la CRP en produisant une métacognition sur cette dernière. En somme, ils permettent à la CRP d’intégrer un regard réflexif sur elle-même, apport essentiel à l’activité philosophique. En 2001, les cours s’enrichissent encore en introduisant, par le biais d’une série documentaire intitulée Des enfants philosophent, la possibilité d’observer de vraies séquences de philosophie pour enfants avec des enfants filmées à l’école élémentaire Tourterelle, école alternative ayant placée la philosophie pour enfants au centre de son projet pédagogique. Si la diffusion de cette série documentaire, associant des séquences de philosophie pour enfants à des commentaires d’enfants, d’enseignants ainsi que de chercheurs sur cette pratique, permet de toucher un public d’étudiants à distance, elle ne permet pas, utilisée seule, de poursuivre l’objectif d’apprendre aux étudiants à faire de la philosophie en communauté de recherche par une approche pédagogique active et socio-constructiviste. C’est à la fois pour apprendre de manière approfondie le rôle d’un observateur d’une CRP et pour conserver cet objectif et cette approche pédagogique dans le cadre de cours de « philosophie pour enfants » à distance qu’est né en 2004 l’Observatoire Virtuel Collaboratif (OVC) : une plateforme numérique accessible à distance à tout étudiant inscrit au cours d’ « observation en philosophie pour les enfants » de l’Université Laval.

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            L’OVC est composé de plusieurs lieux traduits par plusieurs pages accessibles par onglets.

            La première page sur laquelle on accède lorsqu’on se connecte est : l’accueil. L’accueil est lui-même composé de plusieurs sous-lieux : la réception, la communauté et la réserve. À la réception, on a accès à plusieurs pages d’informations évoluant au fur à mesure des modules (le cours comprend 13 modules, soit 1 module par semaine) contenant respectivement un mot de bienvenue présentant le thème en cours, une feuille de route expliquant les activités à réaliser et leur date d’échéance et un message du ou des tuteurs. Dans la communauté, on peut découvrir les différents membres du cours (enseignant, tuteurs, étudiants) à travers leur profil respectif composé d’une photographie et d’un petit texte de présentation. Enfin, dans la réserve, on trouve les verbatim de l’ensemble des séquences filmées de philosophie pour enfants qui composent la série documentaire, classés par niveau (cycle) et évolution dans l’année scolaire.

            La seconde page accessible, qui constitue le cœur de l’OVC, est : l’observatoire. Dans l’observatoire, on trouve tout d’abord la ou les séquence(s) à observer. Sous la vidéo de la séquence à observer, on trouve d’une part un espace où les étudiants peuvent librement commenter la séquence et d’autre part un espace où ils sont appelés à produire un rapport d’observation, qui, à la différence de l’écriture des commentaires, est une activité obligatoire, cadrée et évaluée par le tuteur. Un ou plusieurs éléments, au sens d’habiletés de pensée (par exemple, faire des hypothèses, définir, donner une raison, etc.), à observer sont prédéterminés pour chaque module. Ces éléments comprennent chacun un lien hypertexte ouvrant, lorsqu’on clique dessus, une fenêtre avec la définition de cet élément accompagnée d’un exemple verbatim l’illustrant ainsi que des corrélats de cet élément. Dès qu’un étudiant enregistre son rapport d’observation, celui-ci est rendu public à tous les autres étudiants. Chaque étudiant a la possibilité, avant même d’écrire et publier son propre rapport d’observation, y compris initial, d’accéder aux rapports d’observation déjà publiés par d’autres étudiants avant lui par la fonction « recherche d’une justification ». Cette fonction est un moteur de recherche qui référence tous les rapports d’observation publiés de la session en cours et permet de faire des recherches par type d’activité, module, numéro de séquence et élément à observer. Il existe quatre types de rapports d’observation : le rapport initial, le rapport révisé, le rapport comparatif initial et le rapport comparatif révisé. Le rapport simple consiste à dire et justifier, en prenant appui sur une définition de l’élément et l’identification d’un moment précis l’illustrant, si oui ou non tel ou tel élément est présent dans telle et telle séquence à observer. Le rapport comparatif, comme son nom l’indique, consiste à comparer deux séquences à observer et dire et justifier laquelle des deux séquences est la plus représentative d’un élément déterminé. Ces deux types de rapports peuvent être initial ou révisé. Le rapport initial est un premier rapport d’observation concernant une séquence. Le rapport révisé, lui, a lieu une semaine après le rapport initial : il porte sur la même séquence et le même élément mais l’étudiant, si son jugement est minoritaire (une icône indique à l’étudiant le taux de pourcentage d’étudiants ayant exprimé le même jugement que le sien) par rapport à l’ensemble des jugements de tous les étudiants, a pour obligation de réviser son rapport. Réviser son rapport implique d’aller lire les remarques du tuteur et les rapports d’observation d’autres étudiants et par suite conforter ou changer son jugement et le justifier dans les deux cas. Si le jugement de l’étudiant est majoritaire, il a la possibilité de réviser son rapport mais ce n’est pas une obligation. En outre, l’écriture de rapport d’observation n’est pas la seule activité d’apprentissage présente dans l’observatoire : on y trouve également un espace où les étudiants sont appelés à tenir à l’écrit un journal de bord. Ce journal de bord est à la fois individuel et rendu public à chaque nouvel enregistrement. Il s’agit pour l’étudiant de répondre à des demandes du tuteur. Ces demandes concernent de manière générale une réflexion sur son activité d’observateur et peuvent prendre diverses formes au fur à mesure de la progression : des demandes de reformulations synthétiques de ce qu’il a retenu du module en cours, des demandes de formulation de questions sur ce qui l’interroge, des demandes de réponses à des questions formulées par d’autres étudiants ou encore des demandes de réponses à des questions sur les principes et enjeux de la philosophie pour enfants, sans oublier des demandes d’impressions concernant le contenu et la forme de l’OVC. Enfin, toujours dans l’observatoire, on trouve un espace de conversation entre les participants, où ceux-ci peuvent librement envoyer des messages publics.

            La troisième page accessible est : la bibliothèque. Dans la bibliothèque, on trouve l’ensemble des textes à lire relatifs au module en cours, à savoir un texte synthétique sur la thématique ainsi que les définitions et exemples des éléments à observer. Pour approfondir la réflexion, on trouve une sélection de liens et suggestions de lecture. Il y a, à nouveau, un espace où les étudiants peuvent librement commenter les ressources offertes par la bibliothèque.

            La quatrième page accessible est : le secrétariat. Dans le secrétariat, on trouve tout d’abord les informations de son profil et la possibilité d’y ajouter une photo et un petit texte de présentation publics pour la communauté. On trouve également son relevé d’activités, de remarques et notes données par le tuteur, classées par module, ainsi que l’ensemble de son journal de bord.

            La cinquième page accessible est : la vidéothèque. La vidéothèque comporte un moteur de recherche qui référence toutes les séquences filmées à l’école Tourterelle et qui permet une recherche selon une diversité de critère, à savoir le numéro de la séquence, un élément présent dans la séquence, le niveau, le type d’action, le thème philosophique discuté et encore des mots présents dans la description de la séquence.

            Enfin, la sixième et dernière page accessible est : l’agora. L’agora rassemble tous les commentaires d’étudiants, qu’ils aient été déposés dans la bibliothèque ou dans l’observatoire, qu’ils concernent le module en cours ou de précédents modules. Elle offre également un espace supplémentaire pour que les participants puissent commenter les commentaires.

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            Par sa structure caractéristique du web 2.0 et les diverses activités d’apprentissage qu’il propose, l’OVC est une plateforme numérique qui place l’étudiant dans une posture à la fois active, interactive et coopérative, considérant le savoir comme le fruit d’une co-construction. Ce qui différencie principalement l’approche pédagogique qui sous-tend l’OVC de l’approche pédagogique traditionnelle est notamment la multiplicité et diversité des interactions qui s’y tiennent. Dans une approche pédagogique traditionnelle, que la formation se fasse en présentiel ou à distance via une plateforme numérique, la relation est souvent unidirectionnelle et descendante : c’est l’enseignant, en position de sachant, qui délivre son savoir aux étudiants, en position d’apprenants. En revanche, l’OVC est une plateforme numérique qui apparaît comme une plateforme d’interaction entre l’enseignant et les étudiants, entre le tuteur et les étudiants, entre les étudiants entre eux, entre les étudiants et les différents contenus de savoir disponibles sur celle-ci. Ces relations se veulent multidirectionnelles, à l’image des relations établies dans une CRP en présentiel. L’enseignant, le tuteur et les étudiants sont tour à tour sachant et apprenant.

            La série documentaire Des enfants philosophent permet à l’étudiant d’écouter différentes voix sur la philosophie pour enfants, aussi bien celles d’enfants, d’instituteurs, de parents que de chercheurs, et ainsi prendre en compte une diversité de points de vue sur cette pratique. Le fait que tous les contenus, textes comme vidéos, soient commentables publiquement permet à la fois à l’étudiants d’exprimer sa voix, de lire d’autres voix d’étudiants et d’interagir avec eux. L’activité d’apprentissage d’écriture individuelle et de publication des rapports d’observation, des journaux de bord ainsi que des documents de synthèse permet également cela de manière plus formelle et structurée. Si on peut penser que ces interactions sont permises, encouragées et valorisées pour créer une atmosphère de convivialité entre étudiants afin de combler le fait que la formation se déroule à distance, c’est loin d’être leur seule fonction. À la différence de nombreuses formations à distance où chaque étudiant est laissé seul face au savoir délivré par l’enseignant, l’OVC se démarque par une dimension sociale, qui est intrinsèquement liée à la conception du savoir comme construction sociale. Dans l’OVC, les étudiants ne sont pas en compétition les uns contre les autres mais en coopération les uns avec les autres, ce au nom même de la co-construction du savoir. Pour donner un exemple de cette mise en coopération des étudiants, on peut mettre en lumière une activité d’apprentissage qui s’inscrit dans l’écriture du journal de bord : cette activité consiste dans un premier temps pour l’étudiant à formuler une ou plusieurs questions que le module en cours a soulevé dans son esprit, puis dans un second temps à aller lire des journaux de bord d’autres étudiants, d’y choisir une ou plusieurs de leurs questions et d’y formuler des hypothèses de réponses. Dans le cadre de cette activité, c’est donc un étudiant, c’est-à-dire un pair, qui œuvre ici concrètement à la co-construction du savoir. L’enseignant et le tuteur sont, quant à eux, ici des médiateurs qui instituent le cadre de co-construction du savoir.

            Après avoir analysé la dimension sociale et interactive de l’OVC, il me paraît important de mettre en lumière un autre point : l’importance du processus de construction du savoir et de l’auto-correction. Qu’il sorte de la bouche de l’enfant ou de l’adulte, de l’étudiant ou de l’enseignant, dans l’approche pédagogique qui sous-tend l’OVC, le savoir n’est jamais donné une fois pour toute, il est toujours en construction. Plusieurs aspects pédagogiques de l’OVC traduisent cette conception constructiviste du savoir. Une habileté centrale que vise à développer la pratique de la philosophie pour enfants est l’habileté d’auto-correction, c’est-à-dire la capacité à corriger sa pensée ou du moins à nuancer son jugement premier. L’importance accordée à cette habileté est liée à l’importance plus grande accordée au processus de construction du savoir plutôt qu’au savoir en tant que résultat. Plusieurs activités d’apprentissage de l’OVC permettent de mettre l’accent sur cela. Dans l’observatoire, l’écriture du ou plutôt des rapports d’observation concernant une séquence vidéo se fait toujours en deux temps, un temps d’écriture du rapport initial et un temps d’écriture du rapport révisé. Le rapport révisé implique que l’étudiant révise son rapport en prenant en compte à la fois des rapports d’observation d’autres étudiants et les remarques données par le tuteur évaluant son rapport initial. Il est à noter que ces dernières ne portent pas sur le jugement de l’étudiant mais sur la justification de son jugement, autrement dit non pas sur le résultat mais sur le processus qui l’a conduit à ce résultat. L’activité du journal de bord permet également de donner de l’importance au processus de construction du savoir : plus précisément, en écrivant un journal de bord, l’étudiant développe une méta-cognition, c’est-à-dire un regard réflexif sur ce qu’il est en train d’apprendre. Or, la réflexivité est une qualité nécessaire pour développer son habileté d’auto-correction.

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            Si les étudiants co-construisent et apportent des contenus de savoir sur l’OVC, leur possibilité d’apport rencontre cependant quelques limites. Alors que les contenus de savoir apportés par l’enseignant ont des media diversifiés, vidéos et textes, les étudiants, quant à eux, ne peuvent apporter que du texte. Une des choses remarquables en philosophie pour enfants et plus largement en CRP par rapport à l’enseignement traditionnel de la philosophie au lycée comme à l’université est l’importante place accordée à l’oral pour les étudiants et pas seulement pour l’enseignant. Il pourrait être bienvenu de proposer une forme orale pour certaines activités d’apprentissage de l’OVC : concernant l’activité de « document de synthèse » qui consiste dans le journal de bord à répondre à une question sur les principes et enjeux de la philosophie pour enfants, comme par exemple « Quels liens faites-vous entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la prévention de la violence ? », l’étudiant pourrait choisir de répondre par écrit en produisant un texte ou bien à l’oral en produisant une vidéo. Les « meilleures » vidéos pourraient par la suite être diffusées à l’extérieur de l’OVC sur des canaux de diffusion tel Youtube ou Dailymotion afin de contribuer à la promotion de la philosophie pour enfants au grand public.

            Une autre limite qu’on peut remarquer est la nature de la contribution possible des étudiants suivant les lieux de l’OVC. S’il est vrai que quatre des six lieux — l’observatoire, la bibliothèque, la vidéothèque et l’agora — comportent tous des fonctions d’ajouts de commentaires écrits, permettant de commenter les différents contenus aussi bien que les commentaires sur le contenu, seul l’observatoire offre un lieu où les étudiants peuvent contribuer de manière formelle et structurée, par l’écriture et la publication de rapports d’observation et de journaux de bord. La fonction d’ajout de commentaires est intéressante en ce qu’elle permet une activité d’apprentissage informel, cependant, seule, elle risque de réduire la contribution des étudiants au simple statut de remarque. On pourrait compléter la possibilité de contributions des étudiants dans la bibliothèque et la vidéothèque en intégrant une fonction d’ajouts de contenus. Dans la vidéothèque, les étudiants ayant déjà des terrains d’expérimentation et de travail pourraient, par exemple, ajouter des vidéos de leurs propres séances de philosophie pour enfants. Tout en demeurant sur l’objet du cours, à savoir « l’observation en philosophie pour enfants », ces vidéos pourraient également faire l’objet d’observation et d’analyses de pratiques. Dans la bibliothèque, sous réserve de validation par le tuteur ou bien par la communauté de pairs, les étudiants pourraient également partager des textes ainsi que des liens pour enrichir la bibliographie et la sitographie de chaque module. Certains des « documents de synthèse » écrits par les étudiants, afin de mieux les valoriser et mettre en lumière aux yeux de tous les étudiants, pourraient également faire partie de la bibliothèque au fur à mesure de l’avancement du cours.

            Revenons à la fonction d’ajout de commentaires. Comme nous l’avons déjà mentionné, les étudiants ont la possibilité d’ajouter des commentaires portant sur les contenus de savoir de l’enseignant (dans la bibliothèque et la vidéothèque), les contenus de savoir des étudiants (dans l’observatoire, dans les rapports d’observations et dans les journaux de bord) et les commentaires eux-mêmes. On peut penser que cette fonction vise à favoriser les interactions entre les étudiants et les contenus de savoir et aussi entre les étudiants eux-mêmes or le développement de ces interactions rencontre, de mon expérience, quelques limites. Lorsqu’un étudiant commente un contenu de savoir, il s’inscrit dans une relation ascendante vers le contenu de savoir or si le contenu de savoir n’est pas révisé suite à cette relation on peut dire de la relation qu’elle est unidirectionnelle. Lorsqu’un étudiant réagit à un commentaire déjà existant sans que la personne auteure du commentaire déjà existant ne réponde, on peut qualifier la relation pareillement que la précédente. Pour qu’il y ait véritablement interaction, il faut que la relation soit bidirectionnelle. C’est des fois le cas mais pas toujours, on peut alors se demander : que faudrait-il pour que les relations créées par les commentaires soient plus souvent bidirectionnelles ? D’après mon expérience, étant donné l’ampleur du nombre de contenus de savoir et de commentaires, il est relativement difficile de tout lire et nous passons parfois de ce fait à côté de commentaires qui nous concernaient ou du moins auraient pu fortement nous intéresser. Pour pallier à cette difficulté, il serait intéressant d’ajouter une fonction de notification de commentaire comme cela existe par exemple sur Facebook : quand un étudiant commente un contenu de savoir ou un commentaire, son auteur, voire également les étudiants ayant manifesté un fort intérêt pour ce contenu de savoir ou ce commentaire même s’ils n’en sont pas auteurs, recevrait une notification. La mise en place d’un système de notifications pourrait inciter à davantage d’interactions.

            Enfin, si les écrits des rapports d’observation et des journaux de bord reposent dans une certaine mesure sur une co-construction en cela que l’étudiant est invité à s’engager dans la prise en compte des idées et remarques des autres étudiants et du tuteur, ces écrits sont néanmoins des écrits individuels. Afin d’aller plus loin dans la démarche de co-construction, on pourrait, en s’appuyant sur des outils numériques tels les Google Docs, imaginer de nouvelles activités d’apprentissage, que ce soit pour les rapports d’observation ou les documents de synthèse, consistant dans la production de documents collaboratifs. Un des avantages d’un outil numérique de production de documents collaboratifs est qu’il permet de conserver une trace du processus d’écriture du document et de la place que chacun y prend. Grâce au travail collaboratif, on pourrait arriver à la production de documents plus conséquents que ceux produits dans le cadre de travail individuel. De même que pour les « meilleures » vidéos, certains textes collaboratifs pourraient faire l’objet de diffusion à l’extérieur de l’OVC sur des blogs ou des revues en open source.

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            Dans cette dernière partie, j’aimerais proposer une possibilité de transposition d’une plateforme numérique du même type que l’OVC pour le DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation du CRI. Cette envie vient du constat qu’à l’exception du cours sur les humanités numériques les cours de philosophie du DU, jusqu’à présent, s’inscrivent globalement dans une perspective traditionnelle de cours magistral. Or, à mon sens, la philosophie a à s’enrichir du mouvement des « humanités numériques » et du renversement pédagogique qu’il opère.

            Cette nouvelle plateforme numérique se composerait de plusieurs espaces : l’espace du secrétariat, l’espace de documentation, l’espace de recherche-action et de l’espace de convivialité. En plus de ces espaces internes accessibles uniquement aux organisateurs et participants du DU, certains contenus présents et/ou produits sur la plateforme numérique pourrait être diffusés à l’extérieur à un public plus large sur un blog propre au DU.

            L’espace du secrétariat comprendrait une fonction d’envoi et réception de messages et une fonction agenda. Ce serait essentiellement un espace dédié à la communication institutionnelle de l’organisation du DU.

    L’espace de documentation se composerait de trois sous-espaces : cours, approfondissement, extra. Le premier sous-espace concernerait les cours : il regrouperait les cours sous format vidéo, audio et/ou textuel et les bibliographies et sitographies des cours. À conditions que les cours soient rendus disponibles avant les regroupements en présentiel, il pourrait servir à une expérimentation de pédagogie inversée. Le second sous-espace concernerait des possibilités d’approfondissement des cours : il regrouperait des articles et livres numériques, des émissions audio et des conférences vidéo. On pourrait imaginer des ponts entre le premier et le second sous-espace à l’aide de liens hypertexte dans les documents du premier sous-espace pour accéder directement aux documents du second sous-espace auxquels les premiers font référence. Enfin, le troisième sous-espace serait une sorte d’ « extra », il regrouperait une diversité de documents et liens concernant de manière large les champs de la philosophie, de l’éducation et de la formation. Le second et le troisième sous-espace serait évolutif et collaboratif : étudiants, tuteur et enseignants pourraient y contribuer. Pour pouvoir s’y repérer aisément, il faudrait intégrer à cet espace documentation un moteur de recherche, par auteur, titre, type de media, mots-clés. L’attribution des mots-clés à chaque document pourrait faire l’objet d’un travail collaboratif des étudiants. En outre, les étudiants pourraient, au terme de leur lecture de livres d’approfondissement du cours produire des recensions critiques de ces derniers, les présenter à l’oral lors des regroupements et ces présentations pourraient être filmées et ajoutées sur le blog du DU.

            L’espace de recherche-action se composerait lui aussi de trois sous-espaces : analyse de pratiques, inspiration, création. Le premier sous-espace concernerait l’analyse de pratiques. Dans ce sous-espace, les étudiants auraient une forte implication car ils auraient pour rôle à la fois de rapporter des cas issus de leurs pratiques professionnelles et de les analyser, les leurs comme celles des autres. Ces analyses pourraient prendre la forme de rapport d’analyse initial individuel, rapport d’analyse révisé individuel et rapport d’analyse final collaboratif. Comme dans l’OVC, il faudrait inclure une fonction de publication des rapports d’analyse et de recherche parmi les rapports. Ce sous-espace pourrait aussi inclure une activité d’apprentissage tel le journal de bord où l’étudiant pourrait exercer sa méta-cognition afin de faire des points réguliers sur ce qu’il retient des cours et comment il arrive à lier cela avec ses pratiques professionnelles. Le second sous-espace serait un espace propice à l’inspiration. Il s’agirait là d’une activité d’apprentissage informel consistant à partager des liens concernant des informations d’événements concernant l’éducation et la formation et des infos concernant des projets, en cours ou déjà aboutis, de lieux d’éducation et de formation innovants. On pourrait inclure dans un des modules une activité consistant à aller à un des événements ou dans un des lieux répertoriés dans cet espace d’inspiration et écrire un petit compte-rendu d’expérience, qui pourrait trouver sa place ensuite dans l’espace de documentation. Enfin, le troisième sous-espace serait dédié à la création, allant de l’écriture d’articles de recherches à la conception de projet. Ces créations pourraient être individuelle et/ou collaborative. Après relecture et validation par le tuteur et/ou l’enseignant, ces articles de recherches ou de conceptions de projet pourraient, si l’étudiant le souhaite, être valorisés en étant publiés sur le blog du DU.

            Enfin l’espace de convivialité offrirait une sorte de réseau social interne aux différents membres du DU. Chacun aurait la possibilité de se créer un profil avec une photo et un texte ou une vidéo de présentation ainsi que ses coordonnées numériques (email, Facebook, Twitter, Linkedin, site…) de partager librement et informellement des posts et des liens. Cela permettrait aux étudiants du DU de rester en contact y compris entre les différentes sessions de cours. Cette espace de convivialité serait le même pour les différentes promotions du DU afin de créer un véritable réseau personnel et professionnel entre les membres du DU. Ce réseau pourrait  également être élargi à des personnes engagées dans des pratiques d’éducation et de formation innovantes.

            Les trois derniers espaces, l’espace de documentation, l’espace de recherche-action et l’espace de convivialité, intégreraient tous une fonction d’ajouts et notification de commentaires pour favoriser les interactions.

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            En conclusion, la plateforme numérique imaginée ici n’aurait pas vocation à se substituer aux cours en présentiel du DU mais pourrait leur être complémentaire et utile dans la proposition d’une palette diversifiée d’activités d’apprentissage formelles et informelles, individuelles et collaboratives. Par ses fondements pédagogiques, cette plateforme numérique permettrait de redonner à l’étudiant une posture essentiellement philosophique, à savoir apprendre en s’engageant dans la recherche du savoir par le questionnement et le dialogue, et elle s’inscrirait parfaitement dans l’approche du CRI consistant à placer les étudiants comme acteurs et co-producteurs de leur formation. Quant à l’enseignant, en redonnant place aux étudiants dans la recherche du savoir, il retrouverait également une posture proprement philosophique : celle d’accoucheur du savoir.

Principales sources :

  • Michel Sasseville, « L’observation en philosophie pour les enfants (PHI-1064) » in Philosophie pour les enfants à l’université Laval, : <http://philoenfant.org/coursenligne/>
  • Michel Sasseville, « Québec : formation des maitres et communauté de recherche virtuelle », in Diotime, n°33, Avril 2007, disponible en ligne : <http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=32839&pos=3#N1>
  • Michel Sasseville, « Socioconstructivisme et formation à distance à la Faculté de philosophie : un modèle de formation applicable à toutes les disciplines ? », conférence donnée le 31 mars 2006, disponible en ligne : <https://www.youtube.com/watch?v=2c4U2YkKKQY> et <https://www.youtube.com/watch?v=2ckuAE6YwaU>
  • Myriam Michaud et Michel Sasseville, « La communauté de recherche philosophique appliquée à la formation à distance, in Mathieu Gagnon et Michel Sasseville, dir., La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, Laval, Presses Universitaires de Laval, 2011, pp. 193-202.

« La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants », soutenance de mémoire

Texte prononcé le 23 novembre 2016 au Centre de Recherches Interdisciplinaires à l’occasion de la soutenance de mon mémoire intitulé « La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants » pour l’obtention du DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation 

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Pour commencer cette soutenance, je voudrais vous raconter quelques éléments de mon parcours personnel afin de situer d’où viennent mon intérêt pour la Philosophie pour enfants ainsi que mon questionnement sur le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants.

Il y a 4 ans, en juillet 2012, j’ai découvert en m’engageant dans un chantier international de bénévoles en Italie le monde de l’éducation populaire et de l’animation. En rentrant en France, j’étais censée me consacrer à terminer l’écriture de mon mémoire portant sur l’histoire intellectuelle des concepts d’humanisme civique et de républicanisme. Or, je suis revenue un peu chamboulée par cette expérience. Voilà ce que je me suis dit à l’époque : l’éducation populaire et l’animation ne seraient-elle pas un champ d’action me permettant de réaliser dans la pratique l’idéal du vivere civile et de l’engagement pour le bien commun davantage que la poursuite de mes recherches universitaires sur l’humanisme civique et le républicanisme ? Bouleversée par ce questionnement m’amenant à réviser mon choix d’orientation professionnelle tourné initialement vers le monde de la recherche universitaire, j’ai alors décidé de me donner une année de réflexion en cessant la poursuite de mes études de l’époque pour m’engager comme volontaire en Service Civique à la Ligue de l’enseignement. Une de mes activités consistait notamment à animer des séances de sensibilisation à la lutte contre les discriminations par le biais de « débats ».

Animée par ma formation initiale en philosophie, j’avais à cœur que les débats ne se réduisent pas à un cadre d’expression de simples opinions et je demandais toujours aux enfants après l’expression de leur opinion « pourquoi », afin qu’ils s’interrogent sur le bon fondement ou non de leur opinion ainsi que sur leur sens. C’est vers la fin de mon Service Civique que j’ai pris conscience qu’il y aurait matière à mêler ces activités d’éducation populaire menées avec les enfants au questionnement philosophique et c’est à ce moment-là que j’ai découvert l’existence de ce que le philosophe Matthew Lipman a inventé sous le nom de Philosophie pour enfants. Parallèlement à mon Service Civique, j’ai eu la chance de poursuivre en 2013 un Master en éducation civique, un diplôme original conçu par Maurizio Viroli, philosophe politique contemporain engagé, spécialiste de l’humanisme civique et du républicanisme. Dans le cadre de ce diplôme, j’ai notamment soutenu un travail de recherche sur la question de l’enseignement de la morale laïque en me penchant sur le projet politique de Vincent Peillon et sa redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson et j’avais conclu mon travail en défendant que pour enseigner la morale de manière véritablement laïque, il fallait remplacer la pédagogie traditionnelle magistrale par une pédagogie participative et délibérative et que la pédagogie que j’avais alors été amenée à expérimenter lors d’un stage de formation en juillet 2013 à Vecmont en Belgique constituait un bel exemple concret de comment pourrait être enseignée la morale laïque à l’école. Je parle là de la pédagogie propre à la Philosophie pour enfants, c’est-à-dire celle de la Communauté de Recherche Philosophique, qui se déroule traditionnellement en trois temps : 1/ lecture partagée à voix haute d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette de questions et choix d’une question des participants, 3/ délibération autour de cette question (au sens de dialogue).

Suite à ces expériences et cette recherche, j’ai décidé de faire de l’animation avec les enfants mon métier, et une partie importante de mon métier est d’animer des ateliers de philosophie pour enfants, principalement dans le cadre des temps d’activités périscolaires mais parfois aussi dans le cadre du temps scolaire. La question du rôle et de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants est donc une question liée à ma pratique professionnelle. En juillet 2015, je suis retournée à Vecmont pour participer cette fois-ci à un Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique et c’est à la fin d’un des dialogues sur le rôle de l’animateur que la question plus précise de savoir si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants peut et doit être un « maître ignorant » m’était survenue, mais la recherche de réponses à cette question, la contrainte du temps faisant, était restée jusqu’alors en suspens.

En décembre 2015, j’ai décidé d’envoyer ma candidature pour participer au DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation organisé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires parce que je voyais cette formation comme l’occasion pour moi de renouer avec le monde de la recherche universitaire et que cette recherche universitaire ne soit pas une recherche hors sol mais soit une recherche-action donnant place à l’analyse de pratiques de terrain, ce dans le but de me faire progresser de manière réfléchie dans ma pratique éducative.

Pour faire le bilan de ce que je retire de ce DU, je dois dire que l’objectif de renouer avec la recherche universitaire me semble bien accompli. Le travail de lecture et de réflexion m’a permis d’approfondir mon questionnement initial et le travail d’écriture du mémoire m’a permis de clarifier ma pensée concernant ma conception de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et plus largement de Communautés de Recherche Philosophique — la pédagogie de la Communauté de Recherche Philosophique pouvant s’appliquer autant avec le public enfant qu’avec le public adulte. En revanche, si ce travail de recherche n’est pas simplement contemplatif et fait bien évidemment écho à ma propre expérience, je ne pense pas qu’on puisse qualifier celui-ci véritablement de « recherche-action ». La recherche que j’ai réalisée est avant tout un travail de philosophie normative, au sens où j’essaye de penser ce que doivent être le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, et que je me suis principalement appuyée pour cela sur les écrits du père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, et quelques-uns de ses commentateurs. C’est une chose que de penser un idéal, c’en est une autre que d’examiner cet idéal à la lumière de la pratique de terrain. Pour moi, le travail que je présente aujourd’hui est donc inabouti du point de vue de cette ambition-là. Ce manquement s’explique à la fois par un manque d’outillage et de cadre propres à l’analyse de pratiques que j’espérais que le DU m’apporterait et aussi par un manque de temps qu’aurait nécessité pour cela la transcription de séances et la tenue régulière d’un journal de bord pour leur analyse.

Il s’agit néanmoins d’une première étape nécessaire d’un travail plus large que j’aimerais pouvoir reprendre et poursuivre à l’avenir. En attendant la réalisation de cette future étape, j’aimerais maintenant mettre en lumière quelques-uns des résultats de ma présente recherche. En posant la question de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et de son lien avec la figure du « maître ignorant », ce qui m’intéressait d’abord était d’examiner son rapport au savoir car au moment où j’ai commencé à me poser cette question, ma lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière remontait à plusieurs années et c’était le point central qu’il m’était resté en mémoire. L’animation d’ateliers de philosophie pour enfants en France s’est notamment développée sous l’impulsion d’initiatives personnelles de professeurs des écoles n’ayant pas, dans la plupart des cas, de formation initiale en philosophie. Mais ma situation et position personnelle est différente : d’une part, j’ai une formation initiale en philosophie et, d’autre part, je n’ai pas la position d’enseignante mais d’animatrice. Si l’on suit l’idée de Rancière selon laquelle il vaut mieux être ignorant que savant pour être un maître émancipateur et si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants poursuit un objectif de libération des enfants, il s’ensuit que mobiliser ma formation en philosophie pour l’animation de mes ateliers serait au mieux inutile, au pire néfaste. Mais ma recherche m’a permis de complexifier la réponse à cette question. Ce qui n’est pas utile de mobiliser directement pour l’animation de ces ateliers, ce sont les connaissances en histoire de la philosophie que j’ai acquises et même pour être plus précise les mobiliser avec une volonté de transmission de ce que seraient les uniques bonnes réponses possibles aux questions des enfants. S’il n’est donc pas nécessaire d’être savant en philosophie pour faire philosopher les enfants, on ne peut se contenter du seul critère d’ignorance de l’animateur pour poursuivre sa mission de libération intellectuelle des enfants. Rancière et Lipman se rejoignent sur l’idée de l’importance décisive de la posture de chercheur à faire adopter à l’élève ou l’étudiant. Or, si l’ignorance est le point de départ de la recherche, le désir de savoir est ce qui met en mouvement le processus de recherche. C’est pourquoi je soutiens la nécessité du savoir-être philosophique de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, en ce sens qu’il doit modéliser cette posture de chercheur, principalement par son questionnement, qu’il cherche à voir également s’incarner de manière vivante chez les enfants. Outre le modèle de recherche par le questionnement que la posture de l’animateur constitue, la cueillette de questions philosophiques joue également un rôle très important dans l’animation de ce processus : c’est un moment où les enfants ne sont pas d’abord invités à exprimer ce qu’ils savent mais ce ne qu’ils savent pas mais sont désireux de savoir, autrement dit une étape de mise à égalité devant l’ignorance source de la recherche.

En outre, la pratique de la philosophie pour enfants ayant pour finalité de développer la pensée réfléchie et non s’arrêter à la pensée ordinaire des enfants, la mobilisation d’un certain savoir-faire philosophique, c’est-à-dire de la maîtrise des habiletés de pensée, développé en partie par ma formation initiale en philosophie me semble aidante pour guider l’animation du dialogue philosophique entre enfants dans ce sens. Cependant, l’écriture de commentaires de texte et de dissertations philosophiques, propre à la formation traditionnelle en philosophie au lycée et à l’université en France, est loin d’être la seule manière, ni sans doute même la meilleure manière, d’acquérir ce savoir-faire philosophique, surtout pour pouvoir le mobiliser ensuite en tant qu’animateur. La formation préconisée par Lipman pour que les enseignants puissent pratiquer la philosophie pour enfants avec leurs élèves et transformer leur classe en Communauté de Recherche Philosophique est plutôt qu’ils s’exercent eux-mêmes entre adultes à vivre, autant en tant que participant qu’en tant qu’animateur, des Communautés de Recherche Philosophique, selon la même structure que ce qu’ils seront amenés à animer ensuite pour les enfants.

Si, comme je l’ai dit, mon attention s’était d’abord portée sur le rapport au savoir du maître ignorant, en relisant dans le cadre de ce travail de recherche l’ouvrage de Rancière c’est le rapport à l’autorité du maître ignorant qui m’a davantage marqué et a provoqué mon étonnement. Alors que sur le plan du rapport au savoir, le maître ignorant est subversif en libérant l’intelligence de l’étudiant de l’intelligence du maître, sur le plan du rapport à l’autorité, le maître ignorant ne libère pas la volonté de l’étudiant et il exerce même de manière tout à fait délibérée une domination sur celle-ci. Or, en raison du cadre pédagogique démocratique auquel la Philosophie pour enfants, telle que la conçue à son origine Lipman, est intrinsèquement liée, l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants diverge très clairement de la posture du maître ignorant sur ce point. C’est ce qui m’a amené à penser que la Philosophie pour enfants n’est pas seulement une pédagogie de la libération intellectuelle des enfants mais également une pédagogie de la libération politique des enfants.

Mettre en lumière cette portée politique de la Philosophie pour enfants m’a finalement conduite à opérer un lien entre la Philosophie pour enfants, comme pédagogie de la libération des enfants, et la philosophie politique contemporaine de Philip Pettit, chère à mes tous premiers intérêts de recherche universitaire. N’ayant pas pris le temps de développer très longuement cette partie dans mon mémoire écrit, j’aimerais pouvoir le faire un peu plus ici. Auteur d’un ouvrage intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement, Pettit soutient une conception dite néo-républicaine de la liberté : la liberté comme non-domination. Cette conception de la liberté me semble utile pour penser la possibilité d’une intervention de l’adulte qui ne compromette pas la liberté des enfants, autrement dit une intervention qui ne soit pas une domination. Pour qu’une interférence ne soit pas une domination, nous explique Pettit, il ne faut pas qu’elle soit arbitraire. Rapportée au domaine qui nous intéresse, il y a domination lorsqu’il y a intervention de l’adulte qui relèverait de sa seule volonté sans prendre en compte les intérêts et les idées des enfants qui la subissent. Or, de la même manière que Pettit se demande comment l’État peut assumer son rôle de promotion de la liberté comme non-domination, je me demande comment la Communauté de Recherche Philosophique peut assumer son rôle de libération politique des enfants. À cette question, Pettit répond par la formulation d’une conception de l’État comme démocratie de contestation. Repensant la légitimité politique d’une décision sur le principe de contestabilité, Pettit soutient la création d’un forum de contestation où l’État serait amené à répondre des contestations de décisions jugées arbitraires par des citoyens. Cette proposition m’a amenée à penser le rôle d’une quatrième étape que j’estime nécessaire d’ajouter aux trois étapes de Communauté de Recherche Philosophique : une étape d’évaluation formative sur le processus opéré pendant les précédentes étapes. Pour que cette étape serve à la libération intellectuelle des enfants, elle peut être le lieu d’expression de regards sur le processus méta-cognitif de formation de la pensée, et pour qu’elle serve également à la libération politique des enfants, elle peut être le lieu d’expression de contestation des enfants des interventions de l’animateur et/ou d’interventions d’autres enfants. Si c’est l’idée de Pettit de création d’un forum de contestation qui m’a inspiré cette idée, je crois que cette quatrième étape est plus radicale que l’idée originale de Pettit car, pour Pettit, les juges de ce forum ne sont pas les citoyens eux-mêmes, Pettit se méfiant à la fois du peuple et des parlementaires préfère l’institution d’une commission de sages, d’experts non élus, comme juges de ce forum. Or, dans l’étape supplémentaire que je propose, ce sont l’ensemble des participants de la Communauté de Recherche Philosophique, adulte comme enfants, qui sont juges et non des sages extérieurs à la situation vécue. Cependant, on peut espérer que la pratique de la Communauté de Recherche Philosophique dès le plus jeune âge et même tout au long de la vie permette à long terme de former des citoyens raisonnables, capable par l’exercice régulier du dialogue et non du simple débat d’être mu par la poursuite du bien commun et non par la défense de leur seul intérêt particulier. Peut-être qu’à cette condition là Pettit réviserait la composition des juges de son forum de contestation.

Derrière la finalité de libération intellectuelle des enfants, il y a donc un enjeu de libération politique des enfants mais aussi de libération politique des citoyens en général que porte en son germe la pratique de la Philosophie pour enfants sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. C’est pourquoi être animatrice d’ateliers de philosophie pour enfants est donc pour moi une manière de combiner ma passion pour la recherche philosophique à ce qui m’apparaît comme un devoir d’engagement citoyen pour la promotion de la liberté.

Philosophie pour enfants et libération intellectuelle des enfants

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Aujourd’hui, je souhaite ardemment,

À l’instar de mon grand-père

La libération intellectuelle

De tous les enfants

Ainsi qu’à la reconnaissance de leur

Droit à la recherche

J’aspire aussi, comme lui,

À une éducation de qualité

Pour tous les enfants.

S’ils pouvaient maîtriser

Les instruments de la recherche

Et du dialogue

Ils pourraient arriver

À leur libération intellectuelle

Une libération qui est primordiale

Pour une réforme

Sociale, économique et politique.

Ann Margaret Sharp, extrait de « Children’s Intellectual Liberation », traduit par Geneviève Couillard

Philosophie pour enfants et prévention de la violence

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La philosophie pour enfants, telle que l’ont développée Matthew Lipman et Ann-Margaret Sharp, entretient un lien très fort avec la prévention de la violence en tant qu’elle est une manière d’éduquer à la paix.

La philosophie pour enfants est pratiquée par la mise en œuvre d’une Communauté de Recherche Philosophique (CRP). Dans ce cadre, les enfants apprennent à penser ensemble. Pour co-construire de la pensée, ils sont amenés à développer leur habileté sociale à coopérer. Ils pensent ensemble, c’est-à-dire les uns avec les autres et non les uns contre les autres. La coopération, à la différence de la compétition, permet de réduire les conflits par la co-construction de quelque chose en commun.

La philosophie pour enfants est basée sur une pédagogie socio-constructiviste. Elle accorde une large place au dialogue. Le dialogue consiste en un processus intersubjectif. Pour que celui-ci se mette en route, l’animateur doit aider à la prise en considération et la mise en relation de la diversité des points de vue. La philosophie pour enfants accorde également une place importante au questionnement. Or le questionnement permet de déconstruire les préjugés et d’élaborer un jugement nuancé. Elle peut ainsi être considérée comme un moyen d’éduquer à l’ouverture d’esprit et à la différence.

La philosophie pour enfants reconnaît les enfants comme des êtres humains capables de penser par et pour eux-mêmes. Cette reconnaissance permet de favoriser leur estime de soi. Dans le cadre de la CRP, les enfants apprennent à développer leur pensée attentive (caring thinking) en écoutant activement et en respectant les prises de parole des autres, c’est-à-dire en y portant pleinement attention et en prenant en compte leurs idées. Ce sentiment d’être écouté et respecté permet également de favoriser leur estime de soi. Or le développement de l’estime de soi est une des conditions pour accorder de l’estime et du respect aux autres.

Enfin, la philosophie pour enfants permet aux enfants d’apprendre à réfléchir sur leur expérience vécue, à mettre des mots dessus et à prendre de la distance par rapport à celle-ci pour mieux l’appréhender. Or cette réflexion sur leur expérience vécue permet de prendre conscience des conséquences de leurs actions et d’agir de manière plus raisonnable et responsable.

En somme, la philosophie pour enfants ne se contente pas de prévenir la violence de manière négative. Elle fait découvrir à ses participants une alternative positive à la violence en les éduquant par sa pratique à la paix, conçue non comme une simple absence de violence mais comme une forme positive de vivre-ensemble.

Si vous souhaitez mettre en place un projet pédagogique tourné vers cet objectif, je recommande l’usage de la collection de romans philosophiques et guides pédagogiques conçus dans le cadre du programme Prévention de la violence et philosophie pour enfants élaboré par La Traversée et si vous souhaitez approfondir votre réflexion sur le lien entre philosophie pour enfants et prévention de la violence, je vous conseille vivement l’ouvrage de Pierre Laurendeau intitulé Des enfants pensent l’avenir, publié aux Presses de l’Université Laval.

La Philosophie pour enfants, plus qu’une discipline une pédagogie pour construire un monde meilleur

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Le tout dernier paragraphe de l’autobiographie intitulée A Life Teaching Thinking de Matthew Lipman :

Finally, it is my hope that after reading this account of my life, the reader will be in no doubt that I love philosophy and that I love the world that has produced something as beautiful as philosophy. I feel for philosophy what an astronaut might feel at the sight of the earth’s sphere, all green and brown and blue, as it appears from a space station. It is the beauty of philosophy that has driven my desire to open the minds of educators to the extraordinary possibilities inquiry can open to the children in their care. Philosophy keeps our thinking honest and when thinking is performed with integrity it increases a child’s capacity for growth beyond the proudest parent’s expectation. It is also my hope that Philosophy for Children will become accepted across the world, not just as another strand in the over-crowded curriculum but as a pedagogy that will build a better and more reasonable world for our children and their children to inhabit : a world that looks as beautiful across the street as it does from the distance of space.

Atelier philo du mardi, première séance

La lecture du Journal de bord d’un stagiaire en philosophie pour enfants sur le site de la Philosophie pour enfants à l’Université Laval, que je vous recommande vivement, vient de jouer un rôle déclencheur pour mettre un terme à ma procrastination concernant la reprise d’écriture sur ce blog.

Le troisième et dernier trimestre de l’année scolaire vient de démarrer, ce qui signifie le renouvellement de groupes d’enfants pour mes ateliers d’éveil à la philosophie se déroulant à Paris dans le cadre de l’Aménagement des Rythmes Éducatifs. C’est l’occasion à la fois de lancer une série d’articles pour partager avec vous mon expérience dans l’animation de ces ateliers et de prendre le temps pour moi d’initier un travail d’analyse de pratiques en lien avec le travail de recherche que je dois réaliser dans le cadre du DU en philosophie pratique de l’éducation suivi au Centre de Recherches interdisciplinaires.

J’ai pris connaissance cette semaine avec mon nouveau groupe d’ateliers philo du mardi. Le groupe se constitue de 13 enfants, mélangés du CP au CM1, parmi lesquels une enfant a déjà participé à un trimestre d’ateliers philo l’année dernière. Je me souviens d’ailleurs bien de cette enfant, qui était, de mon point de vue, celle qui avait posé tout au long du cycle les questions les plus philosophiques et disait pourtant (ou peut-être justement ?) à la fin du cycle n’être toujours pas sûre d’avoir compris ce qu’était une question philosophique.

La première séance d’un cycle est toujours l’occasion pour moi de mettre en place quelques bases qui me semblent nécessaires au bon déroulement des ateliers philo.

Depuis cette année, j’ai décidé de ritualiser le début des ateliers par un temps de méditation et une chanson. Durant le temps de méditation (très court – 1 à 2 minutes), qui commence au son du carillon, chacun est invité à prendre le temps de se poser et d’être présent à son corps, à ses émotions et à ses pensées. Chercher à instaurer un cadre de bienveillance collective ne peut, à mon sens, se passer d’un moment de bienveillance pour soi, si précieux dans ces longues journées de vie collective que traversent les enfants. La chanson permet ensuite de mettre de l’énergie dans le groupe tout en rappelant ludiquement les règles générales de l’atelier.

Voici les paroles que j’ai inventées :

Aujourd’hui, c’est l’atelier de philosophie !

Pendant cet atelier, nous allons apprendre à penser 

et il y a quelques règles à respecter : 

  • tout le monde a le droit de s’exprimer
  • et surtout tout le monde a le droit d’être écouté,
  • toute idée peut être discutée
  • mais personne n’a le droit de se moquer
  • car tout le monde a le droit au respect.

Bon atelier !

Après ces deux petits rituels, j’ai présenté le bâton de parole et nous avons fait un jeu de présentation : à la manière d’un cercle de parole, chacun à son tour, y compris moi, était invité à prendre en main le bâton de parole et dire son prénom, une chose qu’il aime bien faire dans la vie et une qualité. Ce jeu permet une première prise de connaissance des participants et surtout met en place un cadre où chacun peut trouver sa place dans le groupe en s’exprimant tout en étant écouté.  Deux éléments m’ont marqué pendant ce jeu. Le premier élément marquant est qu’une majorité d’enfants ne savait pas ce que signifiait le mot « qualité » et une fois défini, à la fois par une enfant (B., CM1) et moi, comprenait sa signification mais ne savaient quelle était leur qualité particulière, n’en n’ayant pas conscience. Le deuxième élément marquant est un enfant (É., CE2) qui a dit que ce qu’il aimait était la sagesse. Tiens donc !

Après ce jeu de présentation, nous avons fait une lecture partagée de l’affiche des règles et sanctions, qui s’inspirent de l’excellent guide Graines de médiateurs écrit par l’Université de Paix. Nous avons brièvement discuté du besoin de règles pour vivre-ensemble et du concept de « réparation » relatif aux sanctions. Chaque enfant a écrit son prénom sur l’affiche des règles et sanctions et moi aussi.

Ensuite, je leur ai présenté la philosophie en leur parlant de son origine antique grecque, de Socrate et de sa conception de la philosophie comme maïeutique, c’est-à-dire art de faire accoucher l’esprit. É. a profité ce moment de présentation de la philosophie pour partager sa connaissance sur la signification étymologique du mot philosophie, à savoir l’amour de la sagesse. Le fait qu’il se soit présenté en disant qu’il aimait la sagesse n’était pas anodin ! 😉

Puis, j’ai expliqué que nous allions pratiquer la philosophie sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. Ils ont pu définir par eux-mêmes ensemble les mots « communauté » et « recherche ». Pour comprendre le mot « philosophique », nous avons fait le « jeu des questions ». Ce jeu vise à distinguer différents types de questions et reconnaître ce qu’est une question philosophique. J’ai créé ce jeu en m’inspirant d’une fiche activité de Brila. Sur des petits papiers, j’ai écrit toute sorte de questions (« Qu’est-ce qu’une bonne éducation ? », « Combien de temps as-tu le droit de regarder les dessins animés ? », « Pourquoi certaines plantes ont-elles besoin de plus d’eau que d’autres ? » etc.) et je les ai tous placés dans une enveloppe. Le principe du jeu est le suivant : chacun à son tour pioche un petit papier, lit la question à haute voix et doit examiner si la question est philosophique ou non en réfléchissant au processus à mettre en œuvre pour répondre à la question, les autres pouvant aider et compléter la réponse à chaque fois. Avant de commencer le jeu, les enfants ont demandé des exemples. J’ai donc dû expliquer, à leur demande, à travers des exemples la distinction entre question philosophique, question scientifique et question ni philosophique, ni scientifique. Je pense que cette explication s’est avérée aidante pour eux mais je me demande s’ils ne pourraient pas se passer de l’explication de l’adulte pour comprendre cette distinction. Cela m’interroge sur les limites de la rupture de la posture de l’adulte comme « sachant explicateur » dans l’animation des ateliers philo. Après que chaque enfant ait tiré son petit papier, les enfants voulaient que je tire un petit papier et je joue moi aussi. À vrai dire, je ne m’attendais pas à cette demande mais je la trouvais bienvenue. Elle découlait à mon avis de ma posture adoptée au moment du jeu de présentation et de la « signature » des règles. Malheureusement, je n’ai pas pu tirer de petit papier, non pas parce que je ne voulais pas me mettre moi aussi dans le rôle de participante au jeu mais parce qu’il était déjà l’heure et que nous allions être en retard pour la sortie d’école. Pour compenser cela, je pense que je tirerai un petit papier en début de séance prochaine à la fois pour leur montrer que je n’ai pas oublié leur demande et pour le rattrapage express pour les 2 enfants absents de cette première séance. Ce « jeu des questions » m’a permis de sentir une première hétérogénéité de niveau des enfants concernant leur habileté à argumenter leur réponse mais j’ai l’impression qu’ils ont tous cerné la spécificité des questions philosophiques. Je pourrais vérifier cela la semaine prochaine au moment de la première « cueillette de questions »…

À suivre au prochain épisode !