« La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants », soutenance de mémoire

Texte prononcé le 23 novembre 2016 au Centre de Recherches Interdisciplinaires à l’occasion de la soutenance de mon mémoire intitulé « La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants » pour l’obtention du DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation 

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Pour commencer cette soutenance, je voudrais vous raconter quelques éléments de mon parcours personnel afin de situer d’où viennent mon intérêt pour la Philosophie pour enfants ainsi que mon questionnement sur le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants.

Il y a 4 ans, en juillet 2012, j’ai découvert en m’engageant dans un chantier international de bénévoles en Italie le monde de l’éducation populaire et de l’animation. En rentrant en France, j’étais censée me consacrer à terminer l’écriture de mon mémoire portant sur l’histoire intellectuelle des concepts d’humanisme civique et de républicanisme. Or, je suis revenue un peu chamboulée par cette expérience. Voilà ce que je me suis dit à l’époque : l’éducation populaire et l’animation ne seraient-elle pas un champ d’action me permettant de réaliser dans la pratique l’idéal du vivere civile et de l’engagement pour le bien commun davantage que la poursuite de mes recherches universitaires sur l’humanisme civique et le républicanisme ? Bouleversée par ce questionnement m’amenant à réviser mon choix d’orientation professionnelle tourné initialement vers le monde de la recherche universitaire, j’ai alors décidé de me donner une année de réflexion en cessant la poursuite de mes études de l’époque pour m’engager comme volontaire en Service Civique à la Ligue de l’enseignement. Une de mes activités consistait notamment à animer des séances de sensibilisation à la lutte contre les discriminations par le biais de « débats ».

Animée par ma formation initiale en philosophie, j’avais à cœur que les débats ne se réduisent pas à un cadre d’expression de simples opinions et je demandais toujours aux enfants après l’expression de leur opinion « pourquoi », afin qu’ils s’interrogent sur le bon fondement ou non de leur opinion ainsi que sur leur sens. C’est vers la fin de mon Service Civique que j’ai pris conscience qu’il y aurait matière à mêler ces activités d’éducation populaire menées avec les enfants au questionnement philosophique et c’est à ce moment-là que j’ai découvert l’existence de ce que le philosophe Matthew Lipman a inventé sous le nom de Philosophie pour enfants. Parallèlement à mon Service Civique, j’ai eu la chance de poursuivre en 2013 un Master en éducation civique, un diplôme original conçu par Maurizio Viroli, philosophe politique contemporain engagé, spécialiste de l’humanisme civique et du républicanisme. Dans le cadre de ce diplôme, j’ai notamment soutenu un travail de recherche sur la question de l’enseignement de la morale laïque en me penchant sur le projet politique de Vincent Peillon et sa redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson et j’avais conclu mon travail en défendant que pour enseigner la morale de manière véritablement laïque, il fallait remplacer la pédagogie traditionnelle magistrale par une pédagogie participative et délibérative et que la pédagogie que j’avais alors été amenée à expérimenter lors d’un stage de formation en juillet 2013 à Vecmont en Belgique constituait un bel exemple concret de comment pourrait être enseignée la morale laïque à l’école. Je parle là de la pédagogie propre à la Philosophie pour enfants, c’est-à-dire celle de la Communauté de Recherche Philosophique, qui se déroule traditionnellement en trois temps : 1/ lecture partagée à voix haute d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette de questions et choix d’une question des participants, 3/ délibération autour de cette question (au sens de dialogue).

Suite à ces expériences et cette recherche, j’ai décidé de faire de l’animation avec les enfants mon métier, et une partie importante de mon métier est d’animer des ateliers de philosophie pour enfants, principalement dans le cadre des temps d’activités périscolaires mais parfois aussi dans le cadre du temps scolaire. La question du rôle et de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants est donc une question liée à ma pratique professionnelle. En juillet 2015, je suis retournée à Vecmont pour participer cette fois-ci à un Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique et c’est à la fin d’un des dialogues sur le rôle de l’animateur que la question plus précise de savoir si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants peut et doit être un « maître ignorant » m’était survenue, mais la recherche de réponses à cette question, la contrainte du temps faisant, était restée jusqu’alors en suspens.

En décembre 2015, j’ai décidé d’envoyer ma candidature pour participer au DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation organisé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires parce que je voyais cette formation comme l’occasion pour moi de renouer avec le monde de la recherche universitaire et que cette recherche universitaire ne soit pas une recherche hors sol mais soit une recherche-action donnant place à l’analyse de pratiques de terrain, ce dans le but de me faire progresser de manière réfléchie dans ma pratique éducative.

Pour faire le bilan de ce que je retire de ce DU, je dois dire que l’objectif de renouer avec la recherche universitaire me semble bien accompli. Le travail de lecture et de réflexion m’a permis d’approfondir mon questionnement initial et le travail d’écriture du mémoire m’a permis de clarifier ma pensée concernant ma conception de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et plus largement de Communautés de Recherche Philosophique — la pédagogie de la Communauté de Recherche Philosophique pouvant s’appliquer autant avec le public enfant qu’avec le public adulte. En revanche, si ce travail de recherche n’est pas simplement contemplatif et fait bien évidemment écho à ma propre expérience, je ne pense pas qu’on puisse qualifier celui-ci véritablement de « recherche-action ». La recherche que j’ai réalisée est avant tout un travail de philosophie normative, au sens où j’essaye de penser ce que doivent être le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, et que je me suis principalement appuyée pour cela sur les écrits du père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, et quelques-uns de ses commentateurs. C’est une chose que de penser un idéal, c’en est une autre que d’examiner cet idéal à la lumière de la pratique de terrain. Pour moi, le travail que je présente aujourd’hui est donc inabouti du point de vue de cette ambition-là. Ce manquement s’explique à la fois par un manque d’outillage et de cadre propres à l’analyse de pratiques que j’espérais que le DU m’apporterait et aussi par un manque de temps qu’aurait nécessité pour cela la transcription de séances et la tenue régulière d’un journal de bord pour leur analyse.

Il s’agit néanmoins d’une première étape nécessaire d’un travail plus large que j’aimerais pouvoir reprendre et poursuivre à l’avenir. En attendant la réalisation de cette future étape, j’aimerais maintenant mettre en lumière quelques-uns des résultats de ma présente recherche. En posant la question de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et de son lien avec la figure du « maître ignorant », ce qui m’intéressait d’abord était d’examiner son rapport au savoir car au moment où j’ai commencé à me poser cette question, ma lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière remontait à plusieurs années et c’était le point central qu’il m’était resté en mémoire. L’animation d’ateliers de philosophie pour enfants en France s’est notamment développée sous l’impulsion d’initiatives personnelles de professeurs des écoles n’ayant pas, dans la plupart des cas, de formation initiale en philosophie. Mais ma situation et position personnelle est différente : d’une part, j’ai une formation initiale en philosophie et, d’autre part, je n’ai pas la position d’enseignante mais d’animatrice. Si l’on suit l’idée de Rancière selon laquelle il vaut mieux être ignorant que savant pour être un maître émancipateur et si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants poursuit un objectif de libération des enfants, il s’ensuit que mobiliser ma formation en philosophie pour l’animation de mes ateliers serait au mieux inutile, au pire néfaste. Mais ma recherche m’a permis de complexifier la réponse à cette question. Ce qui n’est pas utile de mobiliser directement pour l’animation de ces ateliers, ce sont les connaissances en histoire de la philosophie que j’ai acquises et même pour être plus précise les mobiliser avec une volonté de transmission de ce que seraient les uniques bonnes réponses possibles aux questions des enfants. S’il n’est donc pas nécessaire d’être savant en philosophie pour faire philosopher les enfants, on ne peut se contenter du seul critère d’ignorance de l’animateur pour poursuivre sa mission de libération intellectuelle des enfants. Rancière et Lipman se rejoignent sur l’idée de l’importance décisive de la posture de chercheur à faire adopter à l’élève ou l’étudiant. Or, si l’ignorance est le point de départ de la recherche, le désir de savoir est ce qui met en mouvement le processus de recherche. C’est pourquoi je soutiens la nécessité du savoir-être philosophique de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, en ce sens qu’il doit modéliser cette posture de chercheur, principalement par son questionnement, qu’il cherche à voir également s’incarner de manière vivante chez les enfants. Outre le modèle de recherche par le questionnement que la posture de l’animateur constitue, la cueillette de questions philosophiques joue également un rôle très important dans l’animation de ce processus : c’est un moment où les enfants ne sont pas d’abord invités à exprimer ce qu’ils savent mais ce ne qu’ils savent pas mais sont désireux de savoir, autrement dit une étape de mise à égalité devant l’ignorance source de la recherche.

En outre, la pratique de la philosophie pour enfants ayant pour finalité de développer la pensée réfléchie et non s’arrêter à la pensée ordinaire des enfants, la mobilisation d’un certain savoir-faire philosophique, c’est-à-dire de la maîtrise des habiletés de pensée, développé en partie par ma formation initiale en philosophie me semble aidante pour guider l’animation du dialogue philosophique entre enfants dans ce sens. Cependant, l’écriture de commentaires de texte et de dissertations philosophiques, propre à la formation traditionnelle en philosophie au lycée et à l’université en France, est loin d’être la seule manière, ni sans doute même la meilleure manière, d’acquérir ce savoir-faire philosophique, surtout pour pouvoir le mobiliser ensuite en tant qu’animateur. La formation préconisée par Lipman pour que les enseignants puissent pratiquer la philosophie pour enfants avec leurs élèves et transformer leur classe en Communauté de Recherche Philosophique est plutôt qu’ils s’exercent eux-mêmes entre adultes à vivre, autant en tant que participant qu’en tant qu’animateur, des Communautés de Recherche Philosophique, selon la même structure que ce qu’ils seront amenés à animer ensuite pour les enfants.

Si, comme je l’ai dit, mon attention s’était d’abord portée sur le rapport au savoir du maître ignorant, en relisant dans le cadre de ce travail de recherche l’ouvrage de Rancière c’est le rapport à l’autorité du maître ignorant qui m’a davantage marqué et a provoqué mon étonnement. Alors que sur le plan du rapport au savoir, le maître ignorant est subversif en libérant l’intelligence de l’étudiant de l’intelligence du maître, sur le plan du rapport à l’autorité, le maître ignorant ne libère pas la volonté de l’étudiant et il exerce même de manière tout à fait délibérée une domination sur celle-ci. Or, en raison du cadre pédagogique démocratique auquel la Philosophie pour enfants, telle que la conçue à son origine Lipman, est intrinsèquement liée, l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants diverge très clairement de la posture du maître ignorant sur ce point. C’est ce qui m’a amené à penser que la Philosophie pour enfants n’est pas seulement une pédagogie de la libération intellectuelle des enfants mais également une pédagogie de la libération politique des enfants.

Mettre en lumière cette portée politique de la Philosophie pour enfants m’a finalement conduite à opérer un lien entre la Philosophie pour enfants, comme pédagogie de la libération des enfants, et la philosophie politique contemporaine de Philip Pettit, chère à mes tous premiers intérêts de recherche universitaire. N’ayant pas pris le temps de développer très longuement cette partie dans mon mémoire écrit, j’aimerais pouvoir le faire un peu plus ici. Auteur d’un ouvrage intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement, Pettit soutient une conception dite néo-républicaine de la liberté : la liberté comme non-domination. Cette conception de la liberté me semble utile pour penser la possibilité d’une intervention de l’adulte qui ne compromette pas la liberté des enfants, autrement dit une intervention qui ne soit pas une domination. Pour qu’une interférence ne soit pas une domination, nous explique Pettit, il ne faut pas qu’elle soit arbitraire. Rapportée au domaine qui nous intéresse, il y a domination lorsqu’il y a intervention de l’adulte qui relèverait de sa seule volonté sans prendre en compte les intérêts et les idées des enfants qui la subissent. Or, de la même manière que Pettit se demande comment l’État peut assumer son rôle de promotion de la liberté comme non-domination, je me demande comment la Communauté de Recherche Philosophique peut assumer son rôle de libération politique des enfants. À cette question, Pettit répond par la formulation d’une conception de l’État comme démocratie de contestation. Repensant la légitimité politique d’une décision sur le principe de contestabilité, Pettit soutient la création d’un forum de contestation où l’État serait amené à répondre des contestations de décisions jugées arbitraires par des citoyens. Cette proposition m’a amenée à penser le rôle d’une quatrième étape que j’estime nécessaire d’ajouter aux trois étapes de Communauté de Recherche Philosophique : une étape d’évaluation formative sur le processus opéré pendant les précédentes étapes. Pour que cette étape serve à la libération intellectuelle des enfants, elle peut être le lieu d’expression de regards sur le processus méta-cognitif de formation de la pensée, et pour qu’elle serve également à la libération politique des enfants, elle peut être le lieu d’expression de contestation des enfants des interventions de l’animateur et/ou d’interventions d’autres enfants. Si c’est l’idée de Pettit de création d’un forum de contestation qui m’a inspiré cette idée, je crois que cette quatrième étape est plus radicale que l’idée originale de Pettit car, pour Pettit, les juges de ce forum ne sont pas les citoyens eux-mêmes, Pettit se méfiant à la fois du peuple et des parlementaires préfère l’institution d’une commission de sages, d’experts non élus, comme juges de ce forum. Or, dans l’étape supplémentaire que je propose, ce sont l’ensemble des participants de la Communauté de Recherche Philosophique, adulte comme enfants, qui sont juges et non des sages extérieurs à la situation vécue. Cependant, on peut espérer que la pratique de la Communauté de Recherche Philosophique dès le plus jeune âge et même tout au long de la vie permette à long terme de former des citoyens raisonnables, capable par l’exercice régulier du dialogue et non du simple débat d’être mu par la poursuite du bien commun et non par la défense de leur seul intérêt particulier. Peut-être qu’à cette condition là Pettit réviserait la composition des juges de son forum de contestation.

Derrière la finalité de libération intellectuelle des enfants, il y a donc un enjeu de libération politique des enfants mais aussi de libération politique des citoyens en général que porte en son germe la pratique de la Philosophie pour enfants sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. C’est pourquoi être animatrice d’ateliers de philosophie pour enfants est donc pour moi une manière de combiner ma passion pour la recherche philosophique à ce qui m’apparaît comme un devoir d’engagement citoyen pour la promotion de la liberté.

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La Philosophie pour enfants, plus qu’une discipline une pédagogie pour construire un monde meilleur

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Le tout dernier paragraphe de l’autobiographie intitulée A Life Teaching Thinking de Matthew Lipman :

Finally, it is my hope that after reading this account of my life, the reader will be in no doubt that I love philosophy and that I love the world that has produced something as beautiful as philosophy. I feel for philosophy what an astronaut might feel at the sight of the earth’s sphere, all green and brown and blue, as it appears from a space station. It is the beauty of philosophy that has driven my desire to open the minds of educators to the extraordinary possibilities inquiry can open to the children in their care. Philosophy keeps our thinking honest and when thinking is performed with integrity it increases a child’s capacity for growth beyond the proudest parent’s expectation. It is also my hope that Philosophy for Children will become accepted across the world, not just as another strand in the over-crowded curriculum but as a pedagogy that will build a better and more reasonable world for our children and their children to inhabit : a world that looks as beautiful across the street as it does from the distance of space.

L’objectivité n’est pas la neutralité.

Texte commenté :

Georges Devereux, De l’angoisse à la méthode, «L’enracinement social du savant», 1967, trad. fr. H. Sinaceur, Paris, Aubier, 1998, pp. 193-211

Paru en 1967, De l’angoisse à la méthode est un ouvrage du psychanalyste et anthropologue Georges Devereux traitant de la méthodologie et de l’épistémologie des sciences humaines. Devereux s’intéresse plus particulièrement au rapport sujet-objet de connaissance. Dans le chapitre intitulé «L’enracinement social du savant», il cherche à repenser ce que signifie l’objectivité de la science à en s’interrogeant sur l’objectivité de celui qui produit la science, c’est-à-dire du savant. Or parler de l’objectivité du savant n’est pas une chose évidente. Le problème qui se pose est le suivant : comment le savant, qui est comme tout humain une subjectivité incarnée socialement, peut-il prétendre à l’objectivité ? L’objectivité du savant peut-elle tenir dans la capacité du savant à neutraliser sa subjectivité sociale ? Dans la négative, cela rend-il impossible toute prétention à l’objectivité ?

En prenant pour matière de travail les biographies des savants mises en rapport avec leurs productions scientifiques respectives, Devereux vise à mettre en lumière «l’influence de l’idéologie, du statut ethnique et culturel, de l’appartenance de classe et de la position professionnelle du savant qui œuvre dans le cadre de certaines tendances historico-culturelles et de certaines modes scientifiques» (p. 193). Mettre en lumière cela, c’est premièrement rappeler que la science n’est pas un savoir donné que le savant se contenterait de révéler mais un savoir construit par le savant. Cela signifie que la science ne peut être objective au sens de non-subjective. À ce titre, nous pouvons d’ailleurs remarquer que le chapitre que nous étudions s’inscrit dans une partie intitulée «Le savant et sa science» (nous soulignons). Deuxièmement, c’est rappeler que le savant s’ancre subjectivement dans un contexte social qui, de par le cadre de pensée qu’il implique, l’influe dans sa manière de construire le savoir et qui n’est donc pas sans effet sur ce savoir. Cela signifie que le savant ne peut être neutre.

Cette subjectivité et cette non-neutralité du savant et par conséquent de sa science conduisent-elles Devereux au scepticisme, au renoncement de toute prétention à l’objectivité ? Si la non-subjectivité et la neutralité du savant sont illusoires, ces illusions ne rendent pas pour autant illusoire toute prétention à l’objectivité. Dans ces conditions, comment prétendre à l’objectivité ? Il convient d’abord que le savant prenne conscience de sa subjectivité et de sa non-neutralité propres qui conditionnent inévitablement son cadre de pensée. Prendre conscience de son cadre de pensée, c’est prendre conscience des limites et donc de la partialité de sa pensée. Devereux dit qu’il faut «en tenir compte, comme sources d’erreur systématique» et les «calibrer» par les sources d’erreur systématique d’un autre cadre de pensée (p. 198). Il ajoute ensuite que l’objectivité tient dans la «triangulation» de travaux traitant du même objet par des savants ayant des cadres de pensée différents (p. 198). En fait, un cadre de pensée est par définition borné par des limites et les zones qui se trouvent au-delà de ces limites constituent des zones d’ombre pour et dans tel cadre de pensée et ces zones d’ombre ne peuvent être éclairées qu’à la lumière d’autres cadres de pensée. En somme, nous pouvons dire que l’objectivité, selon Devereux, n’implique pas l’impartialité — chose de toute façon impossible — mais la multipartialité, ce en vue d’opérer un croisement de différentes partialités complémentaires. Nous devons remarquer que si la multipartialité est une condition nécessaire à l’objectivité, cela signifie que l’objectivité ne peut résulter du travail d’un seul savant. En définitive, l’objectivité ne peut donc advenir que s’il existe une communauté de savants aux cadres de pensée différents et complémentaires les uns des autres.

L’existence tournée vers autrui.

«Le premier mouvement qui révèle un être humain dans la petite enfance est un mouvement vers autrui : l’enfant de six à douze mois, sortant de la vie végétative, se découvre en autrui, s’apprend dans des attitudes commandées par le regard d’autrui. Ce n’est que plus tard, vers la troisième année, que viendra la première vague d’égocentrisme réfléchi. Nous sommes influencés, quand nous pensons la personne, par l’image d’une silhouette. Nous nous plaçons alors devant la personne comme devant un objet. Mais mon corps, c’est aussi ce trou de l’oeil béant sur le monde, et moi-même oublié. Par expérience intérieure, la personne nous apparaît aussi comme une présence dirigée vers le monde et les autres personnes, sans bornes, mêlée à eux, en perspective d’universalité. Les autres personnes ne la limitent pas, elles la font être et croître.

Elle n’existe que vers autrui, elle ne se connaît que par autrui, elle ne se trouve qu’en autrui. L’expérience primitive de la personne est l’expérience de la seconde personne. Le tu, et en lui le nous, précède le je, ou au moins l’accompagne. C’est dans la nature matérielle (et nous y sommes partiellement soumis) que règne l’exclusion, parce qu’un espace ne peut être deux fois occupé. Mais la personne, par le mouvement qui la fait être, s’ex-pose. Ainsi est-elle par nature communicable, elle est même seule à l’être. Il faut partir de ce fait primitif.

De même que le philosophe qui s’enferme d’abord dans la pensée ne trouvera jamais une porte vers l’être, de même celui qui s’enferme d’abord dans le moi ne trouve jamais le chemin vers autrui. Lorsque la communication se relâche ou se corrompt, je me perds profondément moi-même : toutes les folies sont un échec du rapport avec autrui, — alter devient alienus, je deviens, à mon tour, étranger à moi-même, aliéné. On pourrait presque dire que je n’existe que dans la mesure où j’existe pour autrui, et, à la limite : être, c’est aimer.»

Emmanuel Mounier, Le personnalisme

Divagations existentielles.

Dans le dialogue intitulé Le Sophiste, Platon définit la pensée comme étant « un dialogue de l’âme avec elle-même ». Ce dialogue de mon âme avec elle-même, je m’y adonne chaque jour intérieurement. Sans doute, cela ne (me) suffit pas. Je crois qu’il est bon d’extérioriser ce dialogue intérieur en l’incarnant par des mots. J’ai entretenu autrefois un blog personnel, à l’écart de ce blog davantage scolaire et universitaire, pourrait-on dire plus impersonnel. Pourtant, je crois que cette séparation est artificielle pour l’étudiante en philosophie que je suis. J’écoutais l’autre jour Judith Revel dans le bonus de l’émission Philosophie animé par Raphaël Enthoven (cliquez ici pour accéder à l’émission) ayant pour objet de réflexion l’engagement et elle disait d’une part du militant que c’était « cet homme qui fait de sa propre vie, de la manière dont il vit concrètement, dont il mange, dont il boit, dont il s’habille, dont il fait l’amour, dont il s’adresse à des gens etc., la matière même de sa pratique critique » et d’autre part qu’elle ne considérait pas « qu’on puisse faire de la philosophie comme on fait autre chose et puis s’arrêter le soir et rentrer chez soi, parce que quand on fait de la philosophie, on ouvre les yeux et on regarde le monde de manière différente, on questionne ». Ces figures du militant et du philosophe guident mon existence.

L’année dernière, à la fin de l’année, je publiais cet article « Un an de ratures de vie », qui n’était autre que la somme de mes statuts facebook qui retraçaient, je crois, assez bien, sans en dévoiler trop, les sentiments qui m’avaient animés durant l’année 2009. En cette fin d’année, j’ai décidé d’écrire un article propre à ce blog pour faire le point sur 2010 et peut-être plus encore sur les trois dernières années écoulées. Depuis le 21 décembre 2007, mon existence avait pris un tournant, celui de la dépression. Le 21 décembre 2008, je soufflais la première bougie de celle-ci. Le 21 décembre 2009, la seconde. Enfin, c’étaient surtout mes larmes, plus que mon souffle de vie, qui avaient éteint cette bougie. Le 21 décembre de cette année, je n’ai pas pleuré. Quelque chose a changé. Je crois que je ne suis plus dépressive. La souffrance a laissé sa place à l’enthousiasme. C’est déroutant. Parfois, j’ai presque envie de dire qu’elle me manque. Il y a quelque temps, j’ai vu au cinéma Deux filles en noir. Un bain de larmes du début à la fin du film.

On n’avance pas en tournant des pages, en traçant un trait sur les périodes sombres de son existence. On avance en ouvrant pleinement les yeux dessus, en les acceptant, en les reconnaissant comme constitutives de son existence. Je ne suis rien sans mon histoire. La plus belle faculté humaine est, pour moi, la mémoire. Les moments que je vis chaque jour n’auraient pas l’épaisseur qu’ils ont sans les milliers de souvenirs de moments antérieurs qu’ils me rappellent sans cesse.

Émil Cioran, cet auteur dont ce que je nomme le « pessimisme réconfortant » a accompagné nombre de mes insomnies, écrit dans Écartèlement que « dès qu’on cesse de souffrir, on cesse d’exister ». Je ne sais pas bien que penser de cette phrase. Je me souviens que j’ai souvent dit que j’avais « besoin » de souffrir pour me sentir exister, et c’est peut-être pour cette raison que je dis plus haut que la souffrance me manque, comme si, sortie de la dépression, je me sentais moins exister. Cependant, je me dis que je pourrais faire une autre lecture de cette phrase à la tonalité de prime abord bien pessimiste. Cette autre lecture rejetterait également la position si partagée par les philosophies anciennes se présentant comme des manières de vie qui faisaient de l’ataraxie, c’est-à-dire l’absence de troubles dans l’âme, la condition du pur plaisir d’exister.

Même sortie de la dépression, je persiste à penser que l’absence de troubles, l’harmonie des humeurs, la sérénité, l’équilibre, la stabilité, que sais-je encore, ne sont pas les idéaux de la bonne santé humaine. L’homme n’est pas qu’un homo sapiens, mais un homo sapiens-demens comme dit Edgar Morin. Mais ce qu’il faut, et ce que je dois, comprendre, c’est que la souffrance n’est qu’une face du trouble. Sa face « négative », en quelque sorte. Et la joie serait à l’inverse la face « positive » de cette agitation de l’âme. Voilà la souffrance et la joie ramenés sous une même catégorie. Cela dit, parler en termes de faces ne me satisfait pas tout à fait car cela supposerait encore une fois que la souffrance et la joie ne pourraient pas structurellement survenir au même moment. Or, il n’est d’ailleurs peut-être pas juste de dire que mon enthousiasme a remplacé ma souffrance. Les deux dynamismes qui bousculent mon âme sont intimement liés, imbriqués l’un en l’autre, bien davantage qu’on ne le croit en tout cas.

En philosophie, c’est la conscience de mon incomplétude qui me fait persévérer. Philosopher, c’est avant tout construire des problèmes bien plus que trouver des solutions. Les « solutions » en philosophie ne sont jamais que partielles, et amènent toujours de nouveaux problèmes. La philosophie est une quête infinie. À ce propos, je me demande parfois si le terme de philosophie convient vraiment. Étymologiquement, du grec philia et sophia, on définit la philosophie comme l’amour du savoir. L’amour du savoir, oui, mais de quel amour s’agit-il ? D’après tout ce que je viens de dire, il s’agirait plutôt d’un amour passionné, un amour-désir animé par le manque. Le savoir nous manque, donc nous partons à sa poursuite. Or, cet amour que je viens de décrire n’est pas celui de la philia, qui fait plutôt référence à l’amour raisonné, dont l’objet d’amour ne manque pas mais est bien présent, mais celui de l’eros. Erosophia ? Pourquoi pas.

Cette année, j’ai aussi beaucoup repensé à une dissertation que j’avais écrite en terminale : « la lucidité est-elle une contrainte au bonheur ? ». Lorsque je l’avais écrite, plongée dans la dépression que j’étais, je disais qu’en théorie j’avais beau soutenir en troisième et dernière partie que la lucidité était une condition sine qua non pour atteindre un véritable bonheur mais qu’en pratique j’en étais restée coincée à ma première partie où j’exprimais que la lucidité était une grande contrainte au bonheur. Aujourd’hui, en pratique, j’ai avancé et changé. Néanmoins, je crois que le terme de bonheur me gêne encore. Alors je ne dirais pas que l’exercice philosophique — ou erosophique — est une condition sine qua non du bonheur, mais contribue grandement à la réalisation de mon humanité. L’amour que je porte au savoir est profondément démesuré et je veux y dévouer mon existence car au-delà de réaliser mon humanité, cette activité me permet, ou du moins c’est ce que j’espère, de contribuer à l’humanité à travers ce biais des « humanités ».

Manie de l’interrogation.

«Le premier penseur fut sans nul doute le premier maniaque du pourquoi. Manie inhabituelle, nullement contagieuse. Rares en effet sont ceux qui en souffrent, qui sont rongés par l’interrogation, et qui ne peuvent accepter aucune donnée parce qu’ils sont nés dans la consternation.»

Emil Michel Cioran, De l’inconvénient d’être né