L’Observatoire Virtuel Collaboratif de l’Université Laval, une plateforme numérique pour repenser l’apprentissage philosophique

Devoir rédigé dans le cadre de la validation du cours sur les humanités numériques dispensé par Sophie Pène pour le DU en philosophie pratique de l’éducation et de la formation

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           Les « humanités numériques », à savoir la rencontre des sciences humaines et sociales et des outils informatiques et de l’internet, ont ouvert un champ de transformation profonde de nos rapports aux savoirs. Du point de vue de leur accès, on peut remarquer une diversification et multiplication des lieux où accéder aux savoirs, permettant notamment une diffusion à un public plus large. Du point de vue de leur production, on peut remarquer d’une part l’apparition de nouvelles données permettant à la fois l’accélération de production de savoirs pour certains objets de recherche ainsi que l’émergence de nouveaux objets de recherche et d’autre part des conditions de production de savoirs plus communautaire, horizontale et transversale.

            Ce champ de transformation profonde de nos rapports aux savoirs accroît la remise en question du modèle traditionnel de l’éducation, qui repose sur une approche centrée sur l’enseignant, source principale des savoirs, qui les transmet de manière descendante aux apprenants, considérés comme récepteurs de savoirs. Le mouvement scientifique des « humanités numériques » (s’)accompagne (d’)un renversement de ce modèle traditionnel de l’éducation pour laisser naître une « société apprenante », dans laquelle l’éducation repose sur une approche centrée sur les apprenants, considérés prioritairement comme co-constructeurs de savoirs.

            L’approche pédagogique de la « philosophie pour enfants », née dans la fin des années 60 de la rencontre de Matthew Lipman et Ann-Margaret Sharp, s’inscrit dans cette dernière approche de l’éducation, bien qu’antérieure à l’apparition des « humanités numériques ». La « philosophie pour enfants » est une activité qui se pratique essentiellement sous forme de Communauté de Recherche Philosophique (CRP). Or, dans une CRP, les enfants sont placés en position de co-chercheurs et sont donc dans une démarche de co-construction de savoirs. La Faculté de philosophie de Université Laval, sous la responsabilité scientifique de Michel Sasseville, propose depuis 2004 un cours à distance en ligne intitulé « L’observation en philosophie pour les enfants ». J’ai suivi ce cours l’année dernière, en 2015, et il me semble que la plateforme sur laquelle il prend vie, intitulée l’Observatoire Virtuel Collaboratif (OVC), donne profondément matière à penser sur ce que le numérique peut apporter à une discipline importante des humanités qu’est la philosophie.

            Dans ce travail, j’aimerais dans un premier temps présenter et décrire le dispositif numérique que représente l’OVC dans le cadre du cours d’ « observation en philosophie pour les enfants » de l’Université Laval, puis dans un second temps analyser ses possibilités pédagogiques et imaginer comment l’améliorer afin d’approfondir la visée socio-constructiviste caractéristique de ce cours et enfin dans un dernier temps réfléchir à la possibilité de transposition d’un tel dispositif numérique pour d’autres objets de cours que la philosophie pour enfants et plus particulièrement  ici pour les cours de philosophie de l’éducation et de la formation, qui nous rassemblent pour ce Diplôme Universitaire (DU).

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            Avant de décrire le fonctionnement du dispositif de l’OVC, il me semble important de rappeler son contexte d’apparition. La Faculté de philosophie de l’Université Laval s’est engagée depuis 1987 dans le développement de cours en « philosophie pour enfants » ayant pour objectif d’apprendre aux étudiants à « faire de la philosophie en communauté de recherche ». Ce qui distingue ces cours des cours classiques de philosophie est moins leurs contenus que leur forme, entendue au sens de leur approche pédagogique. Alors que les cours classiques de philosophie se caractérisent par une forme d’enseignement magistral, où le professeur transmet le savoir philosophique à ses étudiants, les cours en « philosophie pour enfants » se caractérisent par une approche pédagogique active et socio-constructiviste, où les étudiants sont acteurs de leur formation en cela qu’ils participent ensemble avec l’enseignant à la co-construction des savoirs. En 1996, les cours en « philosophie pour enfants » de l’Université Laval sont ouverts à 45 étudiants par cours au lieu de 30 auparavant et sont ainsi confrontés à la question de savoir comment, malgré cette hausse de l’effectif d’étudiants par cours, maintenir l’approche pédagogique de la communauté de recherche philosophique. Pour s’adapter à cette évolution, les CRP intègrent alors un nouveau rôle qu’assument à tour de rôle les participants du cours : le rôle d’observateur. Contrairement à ce que l’on pourrait croire de prime abord, les observateurs ne sont pas des spectateurs passifs de la CRP, ils sont, par leur observation fine des processus socio-cognitifs entre l’animateur et les participants ainsi qu’entre les participants eux-mêmes, aussi acteurs de la CRP en produisant une métacognition sur cette dernière. En somme, ils permettent à la CRP d’intégrer un regard réflexif sur elle-même, apport essentiel à l’activité philosophique. En 2001, les cours s’enrichissent encore en introduisant, par le biais d’une série documentaire intitulée Des enfants philosophent, la possibilité d’observer de vraies séquences de philosophie pour enfants avec des enfants filmées à l’école élémentaire Tourterelle, école alternative ayant placée la philosophie pour enfants au centre de son projet pédagogique. Si la diffusion de cette série documentaire, associant des séquences de philosophie pour enfants à des commentaires d’enfants, d’enseignants ainsi que de chercheurs sur cette pratique, permet de toucher un public d’étudiants à distance, elle ne permet pas, utilisée seule, de poursuivre l’objectif d’apprendre aux étudiants à faire de la philosophie en communauté de recherche par une approche pédagogique active et socio-constructiviste. C’est à la fois pour apprendre de manière approfondie le rôle d’un observateur d’une CRP et pour conserver cet objectif et cette approche pédagogique dans le cadre de cours de « philosophie pour enfants » à distance qu’est né en 2004 l’Observatoire Virtuel Collaboratif (OVC) : une plateforme numérique accessible à distance à tout étudiant inscrit au cours d’ « observation en philosophie pour les enfants » de l’Université Laval.

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            L’OVC est composé de plusieurs lieux traduits par plusieurs pages accessibles par onglets.

            La première page sur laquelle on accède lorsqu’on se connecte est : l’accueil. L’accueil est lui-même composé de plusieurs sous-lieux : la réception, la communauté et la réserve. À la réception, on a accès à plusieurs pages d’informations évoluant au fur à mesure des modules (le cours comprend 13 modules, soit 1 module par semaine) contenant respectivement un mot de bienvenue présentant le thème en cours, une feuille de route expliquant les activités à réaliser et leur date d’échéance et un message du ou des tuteurs. Dans la communauté, on peut découvrir les différents membres du cours (enseignant, tuteurs, étudiants) à travers leur profil respectif composé d’une photographie et d’un petit texte de présentation. Enfin, dans la réserve, on trouve les verbatim de l’ensemble des séquences filmées de philosophie pour enfants qui composent la série documentaire, classés par niveau (cycle) et évolution dans l’année scolaire.

            La seconde page accessible, qui constitue le cœur de l’OVC, est : l’observatoire. Dans l’observatoire, on trouve tout d’abord la ou les séquence(s) à observer. Sous la vidéo de la séquence à observer, on trouve d’une part un espace où les étudiants peuvent librement commenter la séquence et d’autre part un espace où ils sont appelés à produire un rapport d’observation, qui, à la différence de l’écriture des commentaires, est une activité obligatoire, cadrée et évaluée par le tuteur. Un ou plusieurs éléments, au sens d’habiletés de pensée (par exemple, faire des hypothèses, définir, donner une raison, etc.), à observer sont prédéterminés pour chaque module. Ces éléments comprennent chacun un lien hypertexte ouvrant, lorsqu’on clique dessus, une fenêtre avec la définition de cet élément accompagnée d’un exemple verbatim l’illustrant ainsi que des corrélats de cet élément. Dès qu’un étudiant enregistre son rapport d’observation, celui-ci est rendu public à tous les autres étudiants. Chaque étudiant a la possibilité, avant même d’écrire et publier son propre rapport d’observation, y compris initial, d’accéder aux rapports d’observation déjà publiés par d’autres étudiants avant lui par la fonction « recherche d’une justification ». Cette fonction est un moteur de recherche qui référence tous les rapports d’observation publiés de la session en cours et permet de faire des recherches par type d’activité, module, numéro de séquence et élément à observer. Il existe quatre types de rapports d’observation : le rapport initial, le rapport révisé, le rapport comparatif initial et le rapport comparatif révisé. Le rapport simple consiste à dire et justifier, en prenant appui sur une définition de l’élément et l’identification d’un moment précis l’illustrant, si oui ou non tel ou tel élément est présent dans telle et telle séquence à observer. Le rapport comparatif, comme son nom l’indique, consiste à comparer deux séquences à observer et dire et justifier laquelle des deux séquences est la plus représentative d’un élément déterminé. Ces deux types de rapports peuvent être initial ou révisé. Le rapport initial est un premier rapport d’observation concernant une séquence. Le rapport révisé, lui, a lieu une semaine après le rapport initial : il porte sur la même séquence et le même élément mais l’étudiant, si son jugement est minoritaire (une icône indique à l’étudiant le taux de pourcentage d’étudiants ayant exprimé le même jugement que le sien) par rapport à l’ensemble des jugements de tous les étudiants, a pour obligation de réviser son rapport. Réviser son rapport implique d’aller lire les remarques du tuteur et les rapports d’observation d’autres étudiants et par suite conforter ou changer son jugement et le justifier dans les deux cas. Si le jugement de l’étudiant est majoritaire, il a la possibilité de réviser son rapport mais ce n’est pas une obligation. En outre, l’écriture de rapport d’observation n’est pas la seule activité d’apprentissage présente dans l’observatoire : on y trouve également un espace où les étudiants sont appelés à tenir à l’écrit un journal de bord. Ce journal de bord est à la fois individuel et rendu public à chaque nouvel enregistrement. Il s’agit pour l’étudiant de répondre à des demandes du tuteur. Ces demandes concernent de manière générale une réflexion sur son activité d’observateur et peuvent prendre diverses formes au fur à mesure de la progression : des demandes de reformulations synthétiques de ce qu’il a retenu du module en cours, des demandes de formulation de questions sur ce qui l’interroge, des demandes de réponses à des questions formulées par d’autres étudiants ou encore des demandes de réponses à des questions sur les principes et enjeux de la philosophie pour enfants, sans oublier des demandes d’impressions concernant le contenu et la forme de l’OVC. Enfin, toujours dans l’observatoire, on trouve un espace de conversation entre les participants, où ceux-ci peuvent librement envoyer des messages publics.

            La troisième page accessible est : la bibliothèque. Dans la bibliothèque, on trouve l’ensemble des textes à lire relatifs au module en cours, à savoir un texte synthétique sur la thématique ainsi que les définitions et exemples des éléments à observer. Pour approfondir la réflexion, on trouve une sélection de liens et suggestions de lecture. Il y a, à nouveau, un espace où les étudiants peuvent librement commenter les ressources offertes par la bibliothèque.

            La quatrième page accessible est : le secrétariat. Dans le secrétariat, on trouve tout d’abord les informations de son profil et la possibilité d’y ajouter une photo et un petit texte de présentation publics pour la communauté. On trouve également son relevé d’activités, de remarques et notes données par le tuteur, classées par module, ainsi que l’ensemble de son journal de bord.

            La cinquième page accessible est : la vidéothèque. La vidéothèque comporte un moteur de recherche qui référence toutes les séquences filmées à l’école Tourterelle et qui permet une recherche selon une diversité de critère, à savoir le numéro de la séquence, un élément présent dans la séquence, le niveau, le type d’action, le thème philosophique discuté et encore des mots présents dans la description de la séquence.

            Enfin, la sixième et dernière page accessible est : l’agora. L’agora rassemble tous les commentaires d’étudiants, qu’ils aient été déposés dans la bibliothèque ou dans l’observatoire, qu’ils concernent le module en cours ou de précédents modules. Elle offre également un espace supplémentaire pour que les participants puissent commenter les commentaires.

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            Par sa structure caractéristique du web 2.0 et les diverses activités d’apprentissage qu’il propose, l’OVC est une plateforme numérique qui place l’étudiant dans une posture à la fois active, interactive et coopérative, considérant le savoir comme le fruit d’une co-construction. Ce qui différencie principalement l’approche pédagogique qui sous-tend l’OVC de l’approche pédagogique traditionnelle est notamment la multiplicité et diversité des interactions qui s’y tiennent. Dans une approche pédagogique traditionnelle, que la formation se fasse en présentiel ou à distance via une plateforme numérique, la relation est souvent unidirectionnelle et descendante : c’est l’enseignant, en position de sachant, qui délivre son savoir aux étudiants, en position d’apprenants. En revanche, l’OVC est une plateforme numérique qui apparaît comme une plateforme d’interaction entre l’enseignant et les étudiants, entre le tuteur et les étudiants, entre les étudiants entre eux, entre les étudiants et les différents contenus de savoir disponibles sur celle-ci. Ces relations se veulent multidirectionnelles, à l’image des relations établies dans une CRP en présentiel. L’enseignant, le tuteur et les étudiants sont tour à tour sachant et apprenant.

            La série documentaire Des enfants philosophent permet à l’étudiant d’écouter différentes voix sur la philosophie pour enfants, aussi bien celles d’enfants, d’instituteurs, de parents que de chercheurs, et ainsi prendre en compte une diversité de points de vue sur cette pratique. Le fait que tous les contenus, textes comme vidéos, soient commentables publiquement permet à la fois à l’étudiants d’exprimer sa voix, de lire d’autres voix d’étudiants et d’interagir avec eux. L’activité d’apprentissage d’écriture individuelle et de publication des rapports d’observation, des journaux de bord ainsi que des documents de synthèse permet également cela de manière plus formelle et structurée. Si on peut penser que ces interactions sont permises, encouragées et valorisées pour créer une atmosphère de convivialité entre étudiants afin de combler le fait que la formation se déroule à distance, c’est loin d’être leur seule fonction. À la différence de nombreuses formations à distance où chaque étudiant est laissé seul face au savoir délivré par l’enseignant, l’OVC se démarque par une dimension sociale, qui est intrinsèquement liée à la conception du savoir comme construction sociale. Dans l’OVC, les étudiants ne sont pas en compétition les uns contre les autres mais en coopération les uns avec les autres, ce au nom même de la co-construction du savoir. Pour donner un exemple de cette mise en coopération des étudiants, on peut mettre en lumière une activité d’apprentissage qui s’inscrit dans l’écriture du journal de bord : cette activité consiste dans un premier temps pour l’étudiant à formuler une ou plusieurs questions que le module en cours a soulevé dans son esprit, puis dans un second temps à aller lire des journaux de bord d’autres étudiants, d’y choisir une ou plusieurs de leurs questions et d’y formuler des hypothèses de réponses. Dans le cadre de cette activité, c’est donc un étudiant, c’est-à-dire un pair, qui œuvre ici concrètement à la co-construction du savoir. L’enseignant et le tuteur sont, quant à eux, ici des médiateurs qui instituent le cadre de co-construction du savoir.

            Après avoir analysé la dimension sociale et interactive de l’OVC, il me paraît important de mettre en lumière un autre point : l’importance du processus de construction du savoir et de l’auto-correction. Qu’il sorte de la bouche de l’enfant ou de l’adulte, de l’étudiant ou de l’enseignant, dans l’approche pédagogique qui sous-tend l’OVC, le savoir n’est jamais donné une fois pour toute, il est toujours en construction. Plusieurs aspects pédagogiques de l’OVC traduisent cette conception constructiviste du savoir. Une habileté centrale que vise à développer la pratique de la philosophie pour enfants est l’habileté d’auto-correction, c’est-à-dire la capacité à corriger sa pensée ou du moins à nuancer son jugement premier. L’importance accordée à cette habileté est liée à l’importance plus grande accordée au processus de construction du savoir plutôt qu’au savoir en tant que résultat. Plusieurs activités d’apprentissage de l’OVC permettent de mettre l’accent sur cela. Dans l’observatoire, l’écriture du ou plutôt des rapports d’observation concernant une séquence vidéo se fait toujours en deux temps, un temps d’écriture du rapport initial et un temps d’écriture du rapport révisé. Le rapport révisé implique que l’étudiant révise son rapport en prenant en compte à la fois des rapports d’observation d’autres étudiants et les remarques données par le tuteur évaluant son rapport initial. Il est à noter que ces dernières ne portent pas sur le jugement de l’étudiant mais sur la justification de son jugement, autrement dit non pas sur le résultat mais sur le processus qui l’a conduit à ce résultat. L’activité du journal de bord permet également de donner de l’importance au processus de construction du savoir : plus précisément, en écrivant un journal de bord, l’étudiant développe une méta-cognition, c’est-à-dire un regard réflexif sur ce qu’il est en train d’apprendre. Or, la réflexivité est une qualité nécessaire pour développer son habileté d’auto-correction.

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            Si les étudiants co-construisent et apportent des contenus de savoir sur l’OVC, leur possibilité d’apport rencontre cependant quelques limites. Alors que les contenus de savoir apportés par l’enseignant ont des media diversifiés, vidéos et textes, les étudiants, quant à eux, ne peuvent apporter que du texte. Une des choses remarquables en philosophie pour enfants et plus largement en CRP par rapport à l’enseignement traditionnel de la philosophie au lycée comme à l’université est l’importante place accordée à l’oral pour les étudiants et pas seulement pour l’enseignant. Il pourrait être bienvenu de proposer une forme orale pour certaines activités d’apprentissage de l’OVC : concernant l’activité de « document de synthèse » qui consiste dans le journal de bord à répondre à une question sur les principes et enjeux de la philosophie pour enfants, comme par exemple « Quels liens faites-vous entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la prévention de la violence ? », l’étudiant pourrait choisir de répondre par écrit en produisant un texte ou bien à l’oral en produisant une vidéo. Les « meilleures » vidéos pourraient par la suite être diffusées à l’extérieur de l’OVC sur des canaux de diffusion tel Youtube ou Dailymotion afin de contribuer à la promotion de la philosophie pour enfants au grand public.

            Une autre limite qu’on peut remarquer est la nature de la contribution possible des étudiants suivant les lieux de l’OVC. S’il est vrai que quatre des six lieux — l’observatoire, la bibliothèque, la vidéothèque et l’agora — comportent tous des fonctions d’ajouts de commentaires écrits, permettant de commenter les différents contenus aussi bien que les commentaires sur le contenu, seul l’observatoire offre un lieu où les étudiants peuvent contribuer de manière formelle et structurée, par l’écriture et la publication de rapports d’observation et de journaux de bord. La fonction d’ajout de commentaires est intéressante en ce qu’elle permet une activité d’apprentissage informel, cependant, seule, elle risque de réduire la contribution des étudiants au simple statut de remarque. On pourrait compléter la possibilité de contributions des étudiants dans la bibliothèque et la vidéothèque en intégrant une fonction d’ajouts de contenus. Dans la vidéothèque, les étudiants ayant déjà des terrains d’expérimentation et de travail pourraient, par exemple, ajouter des vidéos de leurs propres séances de philosophie pour enfants. Tout en demeurant sur l’objet du cours, à savoir « l’observation en philosophie pour enfants », ces vidéos pourraient également faire l’objet d’observation et d’analyses de pratiques. Dans la bibliothèque, sous réserve de validation par le tuteur ou bien par la communauté de pairs, les étudiants pourraient également partager des textes ainsi que des liens pour enrichir la bibliographie et la sitographie de chaque module. Certains des « documents de synthèse » écrits par les étudiants, afin de mieux les valoriser et mettre en lumière aux yeux de tous les étudiants, pourraient également faire partie de la bibliothèque au fur à mesure de l’avancement du cours.

            Revenons à la fonction d’ajout de commentaires. Comme nous l’avons déjà mentionné, les étudiants ont la possibilité d’ajouter des commentaires portant sur les contenus de savoir de l’enseignant (dans la bibliothèque et la vidéothèque), les contenus de savoir des étudiants (dans l’observatoire, dans les rapports d’observations et dans les journaux de bord) et les commentaires eux-mêmes. On peut penser que cette fonction vise à favoriser les interactions entre les étudiants et les contenus de savoir et aussi entre les étudiants eux-mêmes or le développement de ces interactions rencontre, de mon expérience, quelques limites. Lorsqu’un étudiant commente un contenu de savoir, il s’inscrit dans une relation ascendante vers le contenu de savoir or si le contenu de savoir n’est pas révisé suite à cette relation on peut dire de la relation qu’elle est unidirectionnelle. Lorsqu’un étudiant réagit à un commentaire déjà existant sans que la personne auteure du commentaire déjà existant ne réponde, on peut qualifier la relation pareillement que la précédente. Pour qu’il y ait véritablement interaction, il faut que la relation soit bidirectionnelle. C’est des fois le cas mais pas toujours, on peut alors se demander : que faudrait-il pour que les relations créées par les commentaires soient plus souvent bidirectionnelles ? D’après mon expérience, étant donné l’ampleur du nombre de contenus de savoir et de commentaires, il est relativement difficile de tout lire et nous passons parfois de ce fait à côté de commentaires qui nous concernaient ou du moins auraient pu fortement nous intéresser. Pour pallier à cette difficulté, il serait intéressant d’ajouter une fonction de notification de commentaire comme cela existe par exemple sur Facebook : quand un étudiant commente un contenu de savoir ou un commentaire, son auteur, voire également les étudiants ayant manifesté un fort intérêt pour ce contenu de savoir ou ce commentaire même s’ils n’en sont pas auteurs, recevrait une notification. La mise en place d’un système de notifications pourrait inciter à davantage d’interactions.

            Enfin, si les écrits des rapports d’observation et des journaux de bord reposent dans une certaine mesure sur une co-construction en cela que l’étudiant est invité à s’engager dans la prise en compte des idées et remarques des autres étudiants et du tuteur, ces écrits sont néanmoins des écrits individuels. Afin d’aller plus loin dans la démarche de co-construction, on pourrait, en s’appuyant sur des outils numériques tels les Google Docs, imaginer de nouvelles activités d’apprentissage, que ce soit pour les rapports d’observation ou les documents de synthèse, consistant dans la production de documents collaboratifs. Un des avantages d’un outil numérique de production de documents collaboratifs est qu’il permet de conserver une trace du processus d’écriture du document et de la place que chacun y prend. Grâce au travail collaboratif, on pourrait arriver à la production de documents plus conséquents que ceux produits dans le cadre de travail individuel. De même que pour les « meilleures » vidéos, certains textes collaboratifs pourraient faire l’objet de diffusion à l’extérieur de l’OVC sur des blogs ou des revues en open source.

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            Dans cette dernière partie, j’aimerais proposer une possibilité de transposition d’une plateforme numérique du même type que l’OVC pour le DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation du CRI. Cette envie vient du constat qu’à l’exception du cours sur les humanités numériques les cours de philosophie du DU, jusqu’à présent, s’inscrivent globalement dans une perspective traditionnelle de cours magistral. Or, à mon sens, la philosophie a à s’enrichir du mouvement des « humanités numériques » et du renversement pédagogique qu’il opère.

            Cette nouvelle plateforme numérique se composerait de plusieurs espaces : l’espace du secrétariat, l’espace de documentation, l’espace de recherche-action et de l’espace de convivialité. En plus de ces espaces internes accessibles uniquement aux organisateurs et participants du DU, certains contenus présents et/ou produits sur la plateforme numérique pourrait être diffusés à l’extérieur à un public plus large sur un blog propre au DU.

            L’espace du secrétariat comprendrait une fonction d’envoi et réception de messages et une fonction agenda. Ce serait essentiellement un espace dédié à la communication institutionnelle de l’organisation du DU.

    L’espace de documentation se composerait de trois sous-espaces : cours, approfondissement, extra. Le premier sous-espace concernerait les cours : il regrouperait les cours sous format vidéo, audio et/ou textuel et les bibliographies et sitographies des cours. À conditions que les cours soient rendus disponibles avant les regroupements en présentiel, il pourrait servir à une expérimentation de pédagogie inversée. Le second sous-espace concernerait des possibilités d’approfondissement des cours : il regrouperait des articles et livres numériques, des émissions audio et des conférences vidéo. On pourrait imaginer des ponts entre le premier et le second sous-espace à l’aide de liens hypertexte dans les documents du premier sous-espace pour accéder directement aux documents du second sous-espace auxquels les premiers font référence. Enfin, le troisième sous-espace serait une sorte d’ « extra », il regrouperait une diversité de documents et liens concernant de manière large les champs de la philosophie, de l’éducation et de la formation. Le second et le troisième sous-espace serait évolutif et collaboratif : étudiants, tuteur et enseignants pourraient y contribuer. Pour pouvoir s’y repérer aisément, il faudrait intégrer à cet espace documentation un moteur de recherche, par auteur, titre, type de media, mots-clés. L’attribution des mots-clés à chaque document pourrait faire l’objet d’un travail collaboratif des étudiants. En outre, les étudiants pourraient, au terme de leur lecture de livres d’approfondissement du cours produire des recensions critiques de ces derniers, les présenter à l’oral lors des regroupements et ces présentations pourraient être filmées et ajoutées sur le blog du DU.

            L’espace de recherche-action se composerait lui aussi de trois sous-espaces : analyse de pratiques, inspiration, création. Le premier sous-espace concernerait l’analyse de pratiques. Dans ce sous-espace, les étudiants auraient une forte implication car ils auraient pour rôle à la fois de rapporter des cas issus de leurs pratiques professionnelles et de les analyser, les leurs comme celles des autres. Ces analyses pourraient prendre la forme de rapport d’analyse initial individuel, rapport d’analyse révisé individuel et rapport d’analyse final collaboratif. Comme dans l’OVC, il faudrait inclure une fonction de publication des rapports d’analyse et de recherche parmi les rapports. Ce sous-espace pourrait aussi inclure une activité d’apprentissage tel le journal de bord où l’étudiant pourrait exercer sa méta-cognition afin de faire des points réguliers sur ce qu’il retient des cours et comment il arrive à lier cela avec ses pratiques professionnelles. Le second sous-espace serait un espace propice à l’inspiration. Il s’agirait là d’une activité d’apprentissage informel consistant à partager des liens concernant des informations d’événements concernant l’éducation et la formation et des infos concernant des projets, en cours ou déjà aboutis, de lieux d’éducation et de formation innovants. On pourrait inclure dans un des modules une activité consistant à aller à un des événements ou dans un des lieux répertoriés dans cet espace d’inspiration et écrire un petit compte-rendu d’expérience, qui pourrait trouver sa place ensuite dans l’espace de documentation. Enfin, le troisième sous-espace serait dédié à la création, allant de l’écriture d’articles de recherches à la conception de projet. Ces créations pourraient être individuelle et/ou collaborative. Après relecture et validation par le tuteur et/ou l’enseignant, ces articles de recherches ou de conceptions de projet pourraient, si l’étudiant le souhaite, être valorisés en étant publiés sur le blog du DU.

            Enfin l’espace de convivialité offrirait une sorte de réseau social interne aux différents membres du DU. Chacun aurait la possibilité de se créer un profil avec une photo et un texte ou une vidéo de présentation ainsi que ses coordonnées numériques (email, Facebook, Twitter, Linkedin, site…) de partager librement et informellement des posts et des liens. Cela permettrait aux étudiants du DU de rester en contact y compris entre les différentes sessions de cours. Cette espace de convivialité serait le même pour les différentes promotions du DU afin de créer un véritable réseau personnel et professionnel entre les membres du DU. Ce réseau pourrait  également être élargi à des personnes engagées dans des pratiques d’éducation et de formation innovantes.

            Les trois derniers espaces, l’espace de documentation, l’espace de recherche-action et l’espace de convivialité, intégreraient tous une fonction d’ajouts et notification de commentaires pour favoriser les interactions.

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            En conclusion, la plateforme numérique imaginée ici n’aurait pas vocation à se substituer aux cours en présentiel du DU mais pourrait leur être complémentaire et utile dans la proposition d’une palette diversifiée d’activités d’apprentissage formelles et informelles, individuelles et collaboratives. Par ses fondements pédagogiques, cette plateforme numérique permettrait de redonner à l’étudiant une posture essentiellement philosophique, à savoir apprendre en s’engageant dans la recherche du savoir par le questionnement et le dialogue, et elle s’inscrirait parfaitement dans l’approche du CRI consistant à placer les étudiants comme acteurs et co-producteurs de leur formation. Quant à l’enseignant, en redonnant place aux étudiants dans la recherche du savoir, il retrouverait également une posture proprement philosophique : celle d’accoucheur du savoir.

Principales sources :

  • Michel Sasseville, « L’observation en philosophie pour les enfants (PHI-1064) » in Philosophie pour les enfants à l’université Laval, : <http://philoenfant.org/coursenligne/>
  • Michel Sasseville, « Québec : formation des maitres et communauté de recherche virtuelle », in Diotime, n°33, Avril 2007, disponible en ligne : <http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=32839&pos=3#N1>
  • Michel Sasseville, « Socioconstructivisme et formation à distance à la Faculté de philosophie : un modèle de formation applicable à toutes les disciplines ? », conférence donnée le 31 mars 2006, disponible en ligne : <https://www.youtube.com/watch?v=2c4U2YkKKQY> et <https://www.youtube.com/watch?v=2ckuAE6YwaU>
  • Myriam Michaud et Michel Sasseville, « La communauté de recherche philosophique appliquée à la formation à distance, in Mathieu Gagnon et Michel Sasseville, dir., La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, Laval, Presses Universitaires de Laval, 2011, pp. 193-202.

La connaissance scientifique peut-elle se fonder sur l’expérience ?

  • Nature du devoir : dissertation de partiel en 4h
  • Cours : L2, Épistémologie
  • Note : 16/20

Depuis Platon, on a opposé communément la science (epistemê) à la simple opinion (doxa) (La République, livre VI, 509d-511e, «exposé de la ligne»). L’opinion tient des énoncés pour vrais sans se soucier de savoir s’ils le sont effectivement, elle relève donc de l’ordre de la vraisemblance. En revanche, la science serait une connaissance certaine et relèverait donc de l’ordre de la vérité. Ce caractère certain qu’on attribue à la connaissance scientifique nous incite à penser que cette dernière est «fondée», c’est-à-dire qu’elle est soutenue par un ensemble de justifications. Quelle est la nature de ces justifications ? Il semble communément admis qu’elles relèvent de l’expérience. La connaissance scientifique serait vraie en ceci que l’expérience prouverait la correspondance entre ses énoncés théoriques et la réalité pratique. La connaissance scientifique produirait des énoncés nomologiques sur la réalité, c’est-à-dire des lois de la nature universellement et nécessairement vraies. Mais l’on remarque dans la pratique qu’il y a toujours un certain écart entre les énoncés nomologiques et leur application à la réalité. Dès lors, il convient de s’interroger sur la question suivante : peut-on fonder la connaissance scientifique sur l’expérience ? Le problème sera de déterminer quelles sont les raisons qui nous poussent à nous fonder sur l’expérience mais aussi quelles en sont les limites puis il faudra tenter de saisir l’enjeu qui résulterait d’une impossibilité de fonder la connaissance scientifique sur l’expérience : peut-on trouver une manière alternative de la fonder ou bien cela revient-il à devoir se passer de tout fondement pour la connaissance scientifique ? Dans cette dernière hypothèse, en quoi la connaissance scientifique pourrait-elle être encore qualifiée de scientifique ?

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