La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants – soutenance de mémoire

Texte prononcé le 23 novembre 2016 au Centre de Recherches Interdisciplinaires à l’occasion de la soutenance de mon mémoire intitulé « La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants » pour l’obtention du DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation 

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Pour commencer cette soutenance, je voudrais vous raconter quelques éléments de mon parcours personnel afin de situer d’où viennent mon intérêt pour la Philosophie pour enfants ainsi que mon questionnement sur le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants.

Il y a 4 ans, en juillet 2012, j’ai découvert en m’engageant dans un chantier international de bénévoles en Italie le monde de l’éducation populaire et de l’animation. En rentrant en France, j’étais censée me consacrer à terminer l’écriture de mon mémoire portant sur l’histoire intellectuelle des concepts d’humanisme civique et de républicanisme. Or, je suis revenue un peu chamboulée par cette expérience. Voilà ce que je me suis dit à l’époque : l’éducation populaire et l’animation ne seraient-elle pas un champ d’action me permettant de réaliser dans la pratique l’idéal du vivere civile et de l’engagement pour le bien commun davantage que la poursuite de mes recherches universitaires sur l’humanisme civique et le républicanisme ? Bouleversée par ce questionnement m’amenant à réviser mon choix d’orientation professionnelle tourné initialement vers le monde de la recherche universitaire, j’ai alors décidé de me donner une année de réflexion en cessant la poursuite de mes études de l’époque pour m’engager comme volontaire en Service Civique à la Ligue de l’enseignement. Une de mes activités consistait notamment à animer des séances de sensibilisation à la lutte contre les discriminations par le biais de « débats ».

Animée par ma formation initiale en philosophie, j’avais à cœur que les débats ne se réduisent pas à un cadre d’expression de simples opinions et je demandais toujours aux enfants après l’expression de leur opinion « pourquoi », afin qu’ils s’interrogent sur le bon fondement ou non de leur opinion ainsi que sur leur sens. C’est vers la fin de mon Service Civique que j’ai pris conscience qu’il y aurait matière à mêler ces activités d’éducation populaire menées avec les enfants au questionnement philosophique et c’est à ce moment-là que j’ai découvert l’existence de ce que le philosophe Matthew Lipman a inventé sous le nom de Philosophie pour enfants. Parallèlement à mon Service Civique, j’ai eu la chance de poursuivre en 2013 un Master en éducation civique, un diplôme original conçu par Maurizio Viroli, philosophe politique contemporain engagé, spécialiste de l’humanisme civique et du républicanisme. Dans le cadre de ce diplôme, j’ai notamment soutenu un travail de recherche sur la question de l’enseignement de la morale laïque en me penchant sur le projet politique de Vincent Peillon et sa redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson et j’avais conclu mon travail en défendant que pour enseigner la morale de manière véritablement laïque, il fallait remplacer la pédagogie traditionnelle magistrale par une pédagogie participative et délibérative et que la pédagogie que j’avais alors été amenée à expérimenter lors d’un stage de formation en juillet 2013 à Vecmont en Belgique constituait un bel exemple concret de comment pourrait être enseignée la morale laïque à l’école. Je parle là de la pédagogie propre à la Philosophie pour enfants, c’est-à-dire celle de la Communauté de Recherche Philosophique, qui se déroule traditionnellement en trois temps : 1/ lecture partagée à voix haute d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette de questions et choix d’une question des participants, 3/ délibération autour de cette question (au sens de dialogue).

Suite à ces expériences et cette recherche, j’ai décidé de faire de l’animation avec les enfants mon métier, et une partie importante de mon métier est d’animer des ateliers de philosophie pour enfants, principalement dans le cadre des temps d’activités périscolaires mais parfois aussi dans le cadre du temps scolaire. La question du rôle et de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants est donc une question liée à ma pratique professionnelle. En juillet 2015, je suis retournée à Vecmont pour participer cette fois-ci à un Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique et c’est à la fin d’un des dialogues sur le rôle de l’animateur que la question plus précise de savoir si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants peut et doit être un « maître ignorant » m’était survenue, mais la recherche de réponses à cette question, la contrainte du temps faisant, était restée jusqu’alors en suspens.

En décembre 2015, j’ai décidé d’envoyer ma candidature pour participer au DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation organisé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires parce que je voyais cette formation comme l’occasion pour moi de renouer avec le monde de la recherche universitaire et que cette recherche universitaire ne soit pas une recherche hors sol mais soit une recherche-action donnant place à l’analyse de pratiques de terrain, ce dans le but de me faire progresser de manière réfléchie dans ma pratique éducative.

Pour faire le bilan de ce que je retire de ce DU, je dois dire que l’objectif de renouer avec la recherche universitaire me semble bien accompli. Le travail de lecture et de réflexion m’a permis d’approfondir mon questionnement initial et le travail d’écriture du mémoire m’a permis de clarifier ma pensée concernant ma conception de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et plus largement de Communautés de Recherche Philosophique — la pédagogie de la Communauté de Recherche Philosophique pouvant s’appliquer autant avec le public enfant qu’avec le public adulte. En revanche, si ce travail de recherche n’est pas simplement contemplatif et fait bien évidemment écho à ma propre expérience, je ne pense pas qu’on puisse qualifier celui-ci véritablement de « recherche-action ». La recherche que j’ai réalisée est avant tout un travail de philosophie normative, au sens où j’essaye de penser ce que doivent être le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, et que je me suis principalement appuyée pour cela sur les écrits du père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, et quelques-uns de ses commentateurs. C’est une chose que de penser un idéal, c’en est une autre que d’examiner cet idéal à la lumière de la pratique de terrain. Pour moi, le travail que je présente aujourd’hui est donc inabouti du point de vue de cette ambition-là. Ce manquement s’explique à la fois par un manque d’outillage et de cadre propres à l’analyse de pratiques que j’espérais que le DU m’apporterait et aussi par un manque de temps qu’aurait nécessité pour cela la transcription de séances et la tenue régulière d’un journal de bord pour leur analyse.

Il s’agit néanmoins d’une première étape nécessaire d’un travail plus large que j’aimerais pouvoir reprendre et poursuivre à l’avenir. En attendant la réalisation de cette future étape, j’aimerais maintenant mettre en lumière quelques-uns des résultats de ma présente recherche. En posant la question de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et de son lien avec la figure du « maître ignorant », ce qui m’intéressait d’abord était d’examiner son rapport au savoir car au moment où j’ai commencé à me poser cette question, ma lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière remontait à plusieurs années et c’était le point central qu’il m’était resté en mémoire. L’animation d’ateliers de philosophie pour enfants en France s’est notamment développée sous l’impulsion d’initiatives personnelles de professeurs des écoles n’ayant pas, dans la plupart des cas, de formation initiale en philosophie. Mais ma situation et position personnelle est différente : d’une part, j’ai une formation initiale en philosophie et, d’autre part, je n’ai pas la position d’enseignante mais d’animatrice. Si l’on suit l’idée de Rancière selon laquelle il vaut mieux être ignorant que savant pour être un maître émancipateur et si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants poursuit un objectif de libération des enfants, il s’ensuit que mobiliser ma formation en philosophie pour l’animation de mes ateliers serait au mieux inutile, au pire néfaste. Mais ma recherche m’a permis de complexifier la réponse à cette question. Ce qui n’est pas utile de mobiliser directement pour l’animation de ces ateliers, ce sont les connaissances en histoire de la philosophie que j’ai acquises et même pour être plus précise les mobiliser avec une volonté de transmission de ce que seraient les uniques bonnes réponses possibles aux questions des enfants. S’il n’est donc pas nécessaire d’être savant en philosophie pour faire philosopher les enfants, on ne peut se contenter du seul critère d’ignorance de l’animateur pour poursuivre sa mission de libération intellectuelle des enfants. Rancière et Lipman se rejoignent sur l’idée de l’importance décisive de la posture de chercheur à faire adopter à l’élève ou l’étudiant. Or, si l’ignorance est le point de départ de la recherche, le désir de savoir est ce qui met en mouvement le processus de recherche. C’est pourquoi je soutiens la nécessité du savoir-être philosophique de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, en ce sens qu’il doit modéliser cette posture de chercheur, principalement par son questionnement, qu’il cherche à voir également s’incarner de manière vivante chez les enfants. Outre le modèle de recherche par le questionnement que la posture de l’animateur constitue, la cueillette de questions philosophiques joue également un rôle très important dans l’animation de ce processus : c’est un moment où les enfants ne sont pas d’abord invités à exprimer ce qu’ils savent mais ce ne qu’ils savent pas mais sont désireux de savoir, autrement dit une étape de mise à égalité devant l’ignorance source de la recherche.

En outre, la pratique de la philosophie pour enfants ayant pour finalité de développer la pensée réfléchie et non s’arrêter à la pensée ordinaire des enfants, la mobilisation d’un certain savoir-faire philosophique, c’est-à-dire de la maîtrise des habiletés de pensée, développé en partie par ma formation initiale en philosophie me semble aidante pour guider l’animation du dialogue philosophique entre enfants dans ce sens. Cependant, l’écriture de commentaires de texte et de dissertations philosophiques, propre à la formation traditionnelle en philosophie au lycée et à l’université en France, est loin d’être la seule manière, ni sans doute même la meilleure manière, d’acquérir ce savoir-faire philosophique, surtout pour pouvoir le mobiliser ensuite en tant qu’animateur. La formation préconisée par Lipman pour que les enseignants puissent pratiquer la philosophie pour enfants avec leurs élèves et transformer leur classe en Communauté de Recherche Philosophique est plutôt qu’ils s’exercent eux-mêmes entre adultes à vivre, autant en tant que participant qu’en tant qu’animateur, des Communautés de Recherche Philosophique, selon la même structure que ce qu’ils seront amenés à animer ensuite pour les enfants.

Si, comme je l’ai dit, mon attention s’était d’abord portée sur le rapport au savoir du maître ignorant, en relisant dans le cadre de ce travail de recherche l’ouvrage de Rancière c’est le rapport à l’autorité du maître ignorant qui m’a davantage marqué et a provoqué mon étonnement. Alors que sur le plan du rapport au savoir, le maître ignorant est subversif en libérant l’intelligence de l’étudiant de l’intelligence du maître, sur le plan du rapport à l’autorité, le maître ignorant ne libère pas la volonté de l’étudiant et il exerce même de manière tout à fait délibérée une domination sur celle-ci. Or, en raison du cadre pédagogique démocratique auquel la Philosophie pour enfants, telle que la conçue à son origine Lipman, est intrinsèquement liée, l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants diverge très clairement de la posture du maître ignorant sur ce point. C’est ce qui m’a amené à penser que la Philosophie pour enfants n’est pas seulement une pédagogie de la libération intellectuelle des enfants mais également une pédagogie de la libération politique des enfants.

Mettre en lumière cette portée politique de la Philosophie pour enfants m’a finalement conduite à opérer un lien entre la Philosophie pour enfants, comme pédagogie de la libération des enfants, et la philosophie politique contemporaine de Philip Pettit, chère à mes tous premiers intérêts de recherche universitaire. N’ayant pas pris le temps de développer très longuement cette partie dans mon mémoire écrit, j’aimerais pouvoir le faire un peu plus ici. Auteur d’un ouvrage intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement, Pettit soutient une conception dite néo-républicaine de la liberté : la liberté comme non-domination. Cette conception de la liberté me semble utile pour penser la possibilité d’une intervention de l’adulte qui ne compromette pas la liberté des enfants, autrement dit une intervention qui ne soit pas une domination. Pour qu’une interférence ne soit pas une domination, nous explique Pettit, il ne faut pas qu’elle soit arbitraire. Rapportée au domaine qui nous intéresse, il y a domination lorsqu’il y a intervention de l’adulte qui relèverait de sa seule volonté sans prendre en compte les intérêts et les idées des enfants qui la subissent. Or, de la même manière que Pettit se demande comment l’État peut assumer son rôle de promotion de la liberté comme non-domination, je me demande comment la Communauté de Recherche Philosophique peut assumer son rôle de libération politique des enfants. À cette question, Pettit répond par la formulation d’une conception de l’État comme démocratie de contestation. Repensant la légitimité politique d’une décision sur le principe de contestabilité, Pettit soutient la création d’un forum de contestation où l’État serait amené à répondre des contestations de décisions jugées arbitraires par des citoyens. Cette proposition m’a amenée à penser le rôle d’une quatrième étape que j’estime nécessaire d’ajouter aux trois étapes de Communauté de Recherche Philosophique : une étape d’évaluation formative sur le processus opéré pendant les précédentes étapes. Pour que cette étape serve à la libération intellectuelle des enfants, elle peut être le lieu d’expression de regards sur le processus méta-cognitif de formation de la pensée, et pour qu’elle serve également à la libération politique des enfants, elle peut être le lieu d’expression de contestation des enfants des interventions de l’animateur et/ou d’interventions d’autres enfants. Si c’est l’idée de Pettit de création d’un forum de contestation qui m’a inspiré cette idée, je crois que cette quatrième étape est plus radicale que l’idée originale de Pettit car, pour Pettit, les juges de ce forum ne sont pas les citoyens eux-mêmes, Pettit se méfiant à la fois du peuple et des parlementaires préfère l’institution d’une commission de sages, d’experts non élus, comme juges de ce forum. Or, dans l’étape supplémentaire que je propose, ce sont l’ensemble des participants de la Communauté de Recherche Philosophique, adulte comme enfants, qui sont juges et non des sages extérieurs à la situation vécue. Cependant, on peut espérer que la pratique de la Communauté de Recherche Philosophique dès le plus jeune âge et même tout au long de la vie permette à long terme de former des citoyens raisonnables, capable par l’exercice régulier du dialogue et non du simple débat d’être mu par la poursuite du bien commun et non par la défense de leur seul intérêt particulier. Peut-être qu’à cette condition là Pettit réviserait la composition des juges de son forum de contestation.

Derrière la finalité de libération intellectuelle des enfants, il y a donc un enjeu de libération politique des enfants mais aussi de libération politique des citoyens en général que porte en son germe la pratique de la Philosophie pour enfants sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. C’est pourquoi être animatrice d’ateliers de philosophie pour enfants est donc pour moi une manière de combiner ma passion pour la recherche philosophique à ce qui m’apparaît comme un devoir d’engagement citoyen pour la promotion de la liberté.

Philosophie pour enfants et libération intellectuelle des enfants

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Aujourd’hui, je souhaite ardemment,

À l’instar de mon grand-père

La libération intellectuelle

De tous les enfants

Ainsi qu’à la reconnaissance de leur

Droit à la recherche

J’aspire aussi, comme lui,

À une éducation de qualité

Pour tous les enfants.

S’ils pouvaient maîtriser

Les instruments de la recherche

Et du dialogue

Ils pourraient arriver

À leur libération intellectuelle

Une libération qui est primordiale

Pour une réforme

Sociale, économique et politique.

Ann Margaret Sharp, extrait de « Children’s Intellectual Liberation », traduit par Geneviève Couillard

Le projet de l’Assemblée des enfants, ou comment redonner du sens au métier d’animateur

 

Texte de mon intervention dans la réunion de présentation et retour d’expérience sur le projet de l’Assemblée des enfants mis en place depuis novembre 2015 à l’École élémentaire Cardinal Amette, en direction des Responsables Éducatifs Ville de la circonscription 7è/15è arrondissements de Paris. 

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Traditionnellement, durant le temps de l’interclasse (ou pause méridienne) dans les écoles élémentaires publiques parisiennes, l’animateur assure davantage un rôle de surveillant que de véritable animateur. Dans ce cas de figure, la mission principale qu’il occupe consiste à assurer la sécurité physique et morale des enfants, ce en apprenant aux enfants à respecter les règles de vie collective. Concevoir le temps de l’interclasse comme un temps de surveillance de longue récréation pose un double problème : d’une part, un certain nombre d’enfants trouvent ce temps long et disent qu’ils s’ennuient et réclament que des activités soient proposées ; d’autre part, un certain nombre d’animateurs tendent à s’ennuyer dans la réduction de leur rôle à celle de surveillant et un animateur qui s’ennuie, c’est un animateur qui se désinvestit. Si la réduction de l’animateur interclasse à un rôle de surveillant pouvait être compréhensible lorsque le taux d’encadrement était d’un animateur pour 30 enfants, le passage de ce taux à un animateur pour 18 enfants ouvre la possibilité de reconsidérer le rôle de l’animateur interclasse et de lui proposer de nouvelles missions pour redonner du sens à son métier.

Je voudrais mettre en lumière comment la mise en œuvre du projet de l’Assemblée des enfants permet à l’animateur d’élargir ses missions et de faire vivre les deux principaux axes éducatifs de la charte des activités périscolaires de la Mairie de Paris que sont « aider l’enfant à s’épanouir » et « apprendre à vivre ensemble ».

Apprendre à vivre ensemble ne se réduit pas à apprendre à respecter les règles de vie collective. Vivre ensemble, ce n’est pas seulement coexister dans un espace donné sans violence. Apprendre à vivre ensemble est un processus éducatif en mouvement, animé par une dynamique citoyenne. Le temps de l’interclasse peut tout à fait être un espace de construction de cette dynamique citoyenne.  Ce que nous montrent les résultats de la première année d’expérimentation du projet de l’Assemblée des enfants, c’est que les enfants peuvent être, lorsque l’équipe d’animation leur offre un cadre d’expression adéquat, des citoyens d’aujourd’hui et non seulement des citoyens de demain. Autrement dit, il ne s’agit pas seulement de les préparer à devenir citoyen, il s’agit d’abord de leur permettre d’exercer leur citoyenneté ici et maintenant.

L’exercice de leur citoyenneté comprend plusieurs niveaux :

  • La découverte et l’appropriation du processus démocratique (campagne électorale, vote, discussion et prise de décision)
  • L’exercice du droit de liberté d’expression sur les règles de vie collective – en discuter et participer à leur (ré)élaboration permet de mieux en comprendre le sens
  • L’engagement dans la création et réalisation de projets collectifs.

Je voudrais insister sur ce dernier point car à travers l’Assemblée des enfants, la liberté d’expression des enfants a permis de déboucher sur une libération de leurs possibilités et désirs d’action. C’est en prenant au sérieux le slogan d’une enfant élue l’an dernier, qui promettait de faire un bonheur à l’école en animant un atelier danse, que j’ai saisi l’occasion de faire de l’Assemblée des enfants un espace où les enfants se découvrent et s’engagent véritablement comme porteurs de projets.

Accorder de la liberté aux enfants permet de les responsabiliser et de leur transmettre le goût de l’engagement. Plusieurs enfants élus voyant leur camarade s’engager dans l’animation d’une activité ont adopté une posture d’élu actif et ont décidé de concevoir eux aussi des projets d’activité à animer eux-mêmes. Cette initiative a permis de repenser le rôle de l’animateur en lui permettant d’accomplir une des missions de la fonction d’animateur telle que la définit le BAFA, à savoir accompagner les mineurs dans la réalisation de leurs projets. En somme, l’animation de l’Assemblée des enfants permet à l’animateur et aux enfants d’être acteurs de projets. En tant qu’animatrice de l’Assemblée des enfants, je peux leur partager mon expérience d’actrice de projet afin de les accompagner au mieux dans les différentes étapes de réalisation d’un projet, de l’idée à l’action. De plus, les activités qui sont nées de projets d’enfants, telles que l’atelier de danse, l’atelier créatif ou encore le club cinéma, ont toutes été accompagnées par un animateur référent. Les projets d’enfant nés de l’Assemblée des enfants ont donc permis à d’autres animateurs non responsables de l’Assemblée des enfants de s’impliquer eux aussi comme accompagnateurs dans la réalisation de projets d’enfant.

Le fait de permettre aux enfants d’être porteurs de projets et animateurs d’activité permet de les aider pleinement à s’épanouir. D’une part, cela leur apprend être autonomes et ne pas systématiquement être en attente des propositions d’activités venant des adultes. D’autre part, en adoptant la posture d’animateur d’activité, ils prennent conscience de leurs talents et développent de nouvelles habiletés d’organisation, de communication ou encore de transmission de connaissances et/ou savoir-faire. En réalisant leurs propres projets d’activité, les enfants s’approprient ainsi pleinement leur espace de vie quotidienne durant le temps de l’interclasse, ce qui leur permet de s’y épanouir davantage.

En conclusion, l’enjeu de l’Assemblée des enfants est de redonner de la vie et du sens au temps de l’interclasse, en faisant de celui-ci, pour les adultes comme pour les enfants, un temps d’engagement et d’épanouissement de la diversité de leurs potentiels.

Personnellement, entrée dans le monde de l’animation au départ par un engagement bénévole puis en service civique et diplômée d’un Master en éducation civique, le projet de l’Assemblée des enfants me permet de réaliser ce pourquoi j’ai choisi de faire de l’animation mon métier : concrétiser ce qui m’apparaît comme la mission la plus importante de l’éducation, à savoir apprendre à vivre ensemble par l’engagement citoyen.

 

La Philosophie pour enfants, plus qu’une discipline une pédagogie pour construire un monde meilleur

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Le tout dernier paragraphe de l’autobiographie intitulée A Life Teaching Thinking de Matthew Lipman :

Finally, it is my hope that after reading this account of my life, the reader will be in no doubt that I love philosophy and that I love the world that has produced something as beautiful as philosophy. I feel for philosophy what an astronaut might feel at the sight of the earth’s sphere, all green and brown and blue, as it appears from a space station. It is the beauty of philosophy that has driven my desire to open the minds of educators to the extraordinary possibilities inquiry can open to the children in their care. Philosophy keeps our thinking honest and when thinking is performed with integrity it increases a child’s capacity for growth beyond the proudest parent’s expectation. It is also my hope that Philosophy for Children will become accepted across the world, not just as another strand in the over-crowded curriculum but as a pedagogy that will build a better and more reasonable world for our children and their children to inhabit : a world that looks as beautiful across the street as it does from the distance of space.

Atelier philo du mardi, première séance

La lecture du Journal de bord d’un stagiaire en philosophie pour enfants sur le site de la Philosophie pour enfants à l’Université Laval, que je vous recommande vivement, vient de jouer un rôle déclencheur pour mettre un terme à ma procrastination concernant la reprise d’écriture sur ce blog.

Le troisième et dernier trimestre de l’année scolaire vient de démarrer, ce qui signifie le renouvellement de groupes d’enfants pour mes ateliers d’éveil à la philosophie se déroulant à Paris dans le cadre de l’Aménagement des Rythmes Éducatifs. C’est l’occasion à la fois de lancer une série d’articles pour partager avec vous mon expérience dans l’animation de ces ateliers et de prendre le temps pour moi d’initier un travail d’analyse de pratiques en lien avec le travail de recherche que je dois réaliser dans le cadre du DU en philosophie pratique de l’éducation suivi au Centre de Recherches interdisciplinaires.

J’ai pris connaissance cette semaine avec mon nouveau groupe d’ateliers philo du mardi. Le groupe se constitue de 13 enfants, mélangés du CP au CM1, parmi lesquels une enfant a déjà participé à un trimestre d’ateliers philo l’année dernière. Je me souviens d’ailleurs bien de cette enfant, qui était, de mon point de vue, celle qui avait posé tout au long du cycle les questions les plus philosophiques et disait pourtant (ou peut-être justement ?) à la fin du cycle n’être toujours pas sûre d’avoir compris ce qu’était une question philosophique.

La première séance d’un cycle est toujours l’occasion pour moi de mettre en place quelques bases qui me semblent nécessaires au bon déroulement des ateliers philo.

Depuis cette année, j’ai décidé de ritualiser le début des ateliers par un temps de méditation et une chanson. Durant le temps de méditation (très court – 1 à 2 minutes), qui commence au son du carillon, chacun est invité à prendre le temps de se poser et d’être présent à son corps, à ses émotions et à ses pensées. Chercher à instaurer un cadre de bienveillance collective ne peut, à mon sens, se passer d’un moment de bienveillance pour soi, si précieux dans ces longues journées de vie collective que traversent les enfants. La chanson permet ensuite de mettre de l’énergie dans le groupe tout en rappelant ludiquement les règles générales de l’atelier.

Voici les paroles que j’ai inventées :

Aujourd’hui, c’est l’atelier de philosophie !

Pendant cet atelier, nous allons apprendre à penser 

et il y a quelques règles à respecter : 

  • tout le monde a le droit de s’exprimer
  • et surtout tout le monde a le droit d’être écouté,
  • toute idée peut être discutée
  • mais personne n’a le droit de se moquer
  • car tout le monde a le droit au respect.

Bon atelier !

Après ces deux petits rituels, j’ai présenté le bâton de parole et nous avons fait un jeu de présentation : à la manière d’un cercle de parole, chacun à son tour, y compris moi, était invité à prendre en main le bâton de parole et dire son prénom, une chose qu’il aime bien faire dans la vie et une qualité. Ce jeu permet une première prise de connaissance des participants et surtout met en place un cadre où chacun peut trouver sa place dans le groupe en s’exprimant tout en étant écouté.  Deux éléments m’ont marqué pendant ce jeu. Le premier élément marquant est qu’une majorité d’enfants ne savait pas ce que signifiait le mot « qualité » et une fois défini, à la fois par une enfant (B., CM1) et moi, comprenait sa signification mais ne savaient quelle était leur qualité particulière, n’en n’ayant pas conscience. Le deuxième élément marquant est un enfant (É., CE2) qui a dit que ce qu’il aimait était la sagesse. Tiens donc !

Après ce jeu de présentation, nous avons fait une lecture partagée de l’affiche des règles et sanctions, qui s’inspirent de l’excellent guide Graines de médiateurs écrit par l’Université de Paix. Nous avons brièvement discuté du besoin de règles pour vivre-ensemble et du concept de « réparation » relatif aux sanctions. Chaque enfant a écrit son prénom sur l’affiche des règles et sanctions et moi aussi.

Ensuite, je leur ai présenté la philosophie en leur parlant de son origine antique grecque, de Socrate et de sa conception de la philosophie comme maïeutique, c’est-à-dire art de faire accoucher l’esprit. É. a profité ce moment de présentation de la philosophie pour partager sa connaissance sur la signification étymologique du mot philosophie, à savoir l’amour de la sagesse. Le fait qu’il se soit présenté en disant qu’il aimait la sagesse n’était pas anodin ! 😉

Puis, j’ai expliqué que nous allions pratiquer la philosophie sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. Ils ont pu définir par eux-mêmes ensemble les mots « communauté » et « recherche ». Pour comprendre le mot « philosophique », nous avons fait le « jeu des questions ». Ce jeu vise à distinguer différents types de questions et reconnaître ce qu’est une question philosophique. J’ai créé ce jeu en m’inspirant d’une fiche activité de Brila. Sur des petits papiers, j’ai écrit toute sorte de questions (« Qu’est-ce qu’une bonne éducation ? », « Combien de temps as-tu le droit de regarder les dessins animés ? », « Pourquoi certaines plantes ont-elles besoin de plus d’eau que d’autres ? » etc.) et je les ai tous placés dans une enveloppe. Le principe du jeu est le suivant : chacun à son tour pioche un petit papier, lit la question à haute voix et doit examiner si la question est philosophique ou non en réfléchissant au processus à mettre en œuvre pour répondre à la question, les autres pouvant aider et compléter la réponse à chaque fois. Avant de commencer le jeu, les enfants ont demandé des exemples. J’ai donc dû expliquer, à leur demande, à travers des exemples la distinction entre question philosophique, question scientifique et question ni philosophique, ni scientifique. Je pense que cette explication s’est avérée aidante pour eux mais je me demande s’ils ne pourraient pas se passer de l’explication de l’adulte pour comprendre cette distinction. Cela m’interroge sur les limites de la rupture de la posture de l’adulte comme « sachant explicateur » dans l’animation des ateliers philo. Après que chaque enfant ait tiré son petit papier, les enfants voulaient que je tire un petit papier et je joue moi aussi. À vrai dire, je ne m’attendais pas à cette demande mais je la trouvais bienvenue. Elle découlait à mon avis de ma posture adoptée au moment du jeu de présentation et de la « signature » des règles. Malheureusement, je n’ai pas pu tirer de petit papier, non pas parce que je ne voulais pas me mettre moi aussi dans le rôle de participante au jeu mais parce qu’il était déjà l’heure et que nous allions être en retard pour la sortie d’école. Pour compenser cela, je pense que je tirerai un petit papier en début de séance prochaine à la fois pour leur montrer que je n’ai pas oublié leur demande et pour le rattrapage express pour les 2 enfants absents de cette première séance. Ce « jeu des questions » m’a permis de sentir une première hétérogénéité de niveau des enfants concernant leur habileté à argumenter leur réponse mais j’ai l’impression qu’ils ont tous cerné la spécificité des questions philosophiques. Je pourrais vérifier cela la semaine prochaine au moment de la première « cueillette de questions »…

À suivre au prochain épisode !

Zigzags existentiels. Philosophie, éducation populaire et éducation civique.

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Il y a un an, je publiais ici un article intitulé « Le vivere civile, de la théorie à la pratique ». Alors que je cherchais à boucler l’écriture de mon mémoire sur l’humanisme civique et le néo-républicanisme, je revenais à l’écrit sur mon expérience des chantiers de bénévoles et plus particulièrement celle du chantier de bénévoles international « A game lasting a travel », qui me semblait, et me semble toujours aujourd’hui, être une des possibles mises en pratique du vivere civile. Mais ce que je ne disais pas dans cet article, c’est que j’étais rentrée en France avec une grosse remise en question sur mon orientation : l’éducation populaire ne serait-elle pas un champ d’action qui me permettrait de réaliser bien mieux le vivere civile que la poursuite de mes recherches sur l’humanisme civique et le néo-républicanisme ? Cette remise en question accaparait mon esprit et j’avais du mal à me remettre sérieusement dans l’écriture de mon mémoire. Quelques jours après, une labyrinthite me cloua au lit. Il me devenait alors impossible de terminer sérieusement mon mémoire. Un sale coup de la « fortune » ?

Non, la « fortune » m’offrait là une belle occasion à saisir : l’occasion de me décloisonner de l’université en m’engageant comme volontaire en Service Civique auprès d’une association d’éducation populaire, comme je le souhaitais déjà depuis quelques années. Saisir cette occasion ne fut pas une chose si aisée tant le système français préfère valoriser les parcours universitaires bien unilinéaires. Mais j’étais déterminée à m’engager sur un parcours alternatif : ce fut alors partie pour neuf mois de Service Civique auprès de la Ligue de l’enseignement – FOL93 sur une mission de lutte contre les discriminations et de promotion de l’égalité.

Pendant neuf mois, j’ai participé activement au projet « Éducation à la différence » du secteur Actions éducatives de la FOL93. Ce projet se décline en trois axes : prêt de ressources (malles de livres, expositions, DVD), formations des acteurs et actrices du champ socio-éducatif et interventions en face-à-face dans les structures socio-éducatives du département. Au sein de ce projet global de lutte contre les discriminations, on trouve aussi plusieurs projets distincts, notamment : « Jouons la carte de la fraternité », un projet né il y a quatorze ans à l’initiative de la fédération rhône-alpine de la Ligue de l’enseignement, et « Filles et garçons : cassons les clichés », un jeune projet lancé par la fédération parisienne il y a trois ans et que la FOL93 a décidé de reprendre et mettre en place sur l’année 2012/2013.

Aujourd’hui, lorsque j’essaie de replacer cette expérience dans mon parcours de vie, j’y vois, outre le lien avec mon expérience de chantier de bénévoles international évoquée plus haut, un lien finalement assez profond avec ma première année de Master en Science politique à Paris 8, où plusieurs des cours étaient consacrés à la question des discriminations et tout particulièrement des discriminations fondées sur le genre. En effet, cette année en Service Civique a été l’occasion d’approfondir à la fois mes connaissances et mon engagement vis-à-vis de cette question. L’approche principale abordée durant mon Service Civique fut l’identification et la déconstruction des préjugés et stéréotypes, nécessaires à mes yeux pour s’attaquer aux causes originelles des discriminations.

Cette année passée au sein de la FOL93 m’a permis aussi de réfléchir aux questions de pédagogie ainsi qu’à mon rapport à l’École. Revenons quelques années en arrière. D’une part, je pense avoir été une élève à la fois passionnée par les études dès le plus jeune âge et, disons, relativement docile aux normes scolaires traditionnelles, où le savoir est essentiellement affaire de transmission du maître aux élèves. Mais, d’autre part, mon engagement syndical lycéen à l’UNL m’avait sensibilisée à repenser l’école comme lieu de vie et ainsi sortir de la pensée conservatrice qui fait de l’école un lieu uniquement d’études. Puis mes études supérieures en philosophie ont sans doute tendu à me replacer dans un certain moule conservateur en ce sens qu’elles valorisent l’étude de textes classiques canoniques et donc la conception de la philosophie comme savoir ainsi qu’elles font apparaître la recherche comme une activité individuelle de lecture et d’écriture. J’exagère sans doute le trait mais le fait est que ce n’est qu’arrivée en science politique que la recherche m’a semblé revêtir une dimension plus collective et orale.

La Ligue de l’enseignement est un mouvement d’éducation populaire, qui privilégie les approches pédagogiques actives et participatives. On ne déconstruit des préjugés et des stéréotypes à coup de cours magistraux, ainsi l’essentiel des interventions animées par la Ligue de l’enseignement est basé sur le débat et la libre parole. En intervenant dans certaines écoles, je me suis rendue compte du fossé qu’il pouvait y avoir entre ces approches et l’approche pédagogique majoritairement pratiquée par les professeur-e-s de l’Éducation nationale. J’ai été à plusieurs reprises surprise de voir des professeur-e-s des écoles découvrir les idées qu’exprimaient leurs élèves sur certains sujets alors qu’elles et ils travaillent avec eux au moins 24h par semaine. J’ai aussi été déçue de voir le désintérêt total de certain-e-s pour tout ce qui ne touche pas à la transmission de savoirs disciplinaires, opérant ainsi une séparation très nette entre instruction et éducation.

Cette année a aussi été l’occasion pour moi de participer à une formation dont j’avais rapidement signalé l’existence sur ce blog : le Master in Civic Education organisé en collaboration par l’association italienne Ethica et le James Madison Program de l’Université de Princeton, sous la houlette de Maurizio Viroli. Il s’agit d’une formation originale, dont la visée première n’est ni académique, ni professionnelle. Ce que vise cette formation, c’est susciter et encourager des motivations à devenir des éducateurs civiques. À mes yeux, l’originalité de cette formation réside aussi dans l’approche pédagogique plurielle qu’elle adopte : conférences données par des universitaires suivies de temps de débats équivalents à ceux des conférences, séminaires entre participant-e-s à la formation animés par des tuteurs-participants de précédentes éditions du Master, témoignages de fonctionnaires et/ou d’élus politiques, moments conviviaux autour de repas, etc.

Si ces deux expériences, le Service Civique à la FOL93 et le Master in Civic Education à Asti, m’ont de prime abord significativement éloignée de la philosophie telle qu’elle s’étudie à l’université, elles m’ont aussi permis de redécouvrir la philosophie sous une autre approche : celle de la philosophie pour les enfants ou plus largement des « nouvelles pratiques philosophiques », qui décloisonnent la philosophie de la classe de terminale et de l’université et considèrent sa pratique possible par et pour tout le monde dans multitudes de lieux. Ce qui m’intéresse tout particulièrement dans cette approche est l’articulation entre philosophie, éducation populaire et éducation à la citoyenneté. En mai dernier, j’ai d’abord regardé le stimulant documentaire Des enfants philosophent conçu par Michel Sasseville de l’université Laval au Canada. Puis, en juillet, j’ai participé à la formation à l’animation de « Communauté de Recherche Philosophique » organisé par Michel Desmedt et Hubert Batteux dans le charmant village de Vecmont en Belgique. Concentrée sur quelques jours, cette formation m’a permis de découvrir très concrètement la méthode de Matthew Lipman, pédagogue et philosophe américain majeur pour la philosophie pour les enfants. Pour décrire en quelques mots cette méthode, les participant-e-s de l’activité sont placé-e-s en cercle et l’activité se déroule en six temps : 1/ lecture partagée à haute voix d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette des questions individuelles suscitées par la lecture du texte écrites sur un tableau commun, 3/ choix de la question à traiter, 4/ délibération commune sur la question, 5/ synthèse de la délibération, 6/ retour réflexif commun sur l’activité. Au final, cette formation m’a permis de (re)découvrir comment réconcilier la philosophie avec une dimension collective et orale.

Pour approfondir les différents points abordés dans cet article, voici quelques liens utiles :

Qu’est-ce qu’être démocrate ?

[Padova, Prato della valle, 21 janvier 2011]

«Être démocrate» apparaît aujourd’hui comme le critère de légitimation du sujet de l’action politique, que celui-ci soit un homme, un groupe, ou un État. La consensuelle popularité de ce critère est telle que personne —ou presque— revendique explicitement n’être pas démocrate. Mais si tout le monde —ou presque— se dit être démocrate, peut-être est-ce le signe de la perte de sens de cette expression, la perte de substance de cette manière d’être. Notre tâche est alors d’examiner et de (re)penser ce qu’est être démocrate.

La démocratie désigne étymologiquement la souveraineté du peuple. Ainsi être démocrate serait laisser le pouvoir absolu entre les mains du peuple. Mais laisser une telle absoluité du pouvoir ne risque-t-elle pas de conduire au excès que le démocrate cherche au départ à combattre en attribuant le pouvoir au peuple ? Dès lors être démocrate, n’est-ce pas cadrer le pouvoir du peuple par des institutions ? Une fois ces institutions mises en place, suffit-il de s’y reposer pour être démocrate ? Ou bien la démocratie requiert-elle l’action du démocrate pour véritablement exister ?

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