« La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants », soutenance de mémoire

Texte prononcé le 23 novembre 2016 au Centre de Recherches Interdisciplinaires à l’occasion de la soutenance de mon mémoire intitulé « La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants » pour l’obtention du DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation 

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Pour commencer cette soutenance, je voudrais vous raconter quelques éléments de mon parcours personnel afin de situer d’où viennent mon intérêt pour la Philosophie pour enfants ainsi que mon questionnement sur le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants.

Il y a 4 ans, en juillet 2012, j’ai découvert en m’engageant dans un chantier international de bénévoles en Italie le monde de l’éducation populaire et de l’animation. En rentrant en France, j’étais censée me consacrer à terminer l’écriture de mon mémoire portant sur l’histoire intellectuelle des concepts d’humanisme civique et de républicanisme. Or, je suis revenue un peu chamboulée par cette expérience. Voilà ce que je me suis dit à l’époque : l’éducation populaire et l’animation ne seraient-elle pas un champ d’action me permettant de réaliser dans la pratique l’idéal du vivere civile et de l’engagement pour le bien commun davantage que la poursuite de mes recherches universitaires sur l’humanisme civique et le républicanisme ? Bouleversée par ce questionnement m’amenant à réviser mon choix d’orientation professionnelle tourné initialement vers le monde de la recherche universitaire, j’ai alors décidé de me donner une année de réflexion en cessant la poursuite de mes études de l’époque pour m’engager comme volontaire en Service Civique à la Ligue de l’enseignement. Une de mes activités consistait notamment à animer des séances de sensibilisation à la lutte contre les discriminations par le biais de « débats ».

Animée par ma formation initiale en philosophie, j’avais à cœur que les débats ne se réduisent pas à un cadre d’expression de simples opinions et je demandais toujours aux enfants après l’expression de leur opinion « pourquoi », afin qu’ils s’interrogent sur le bon fondement ou non de leur opinion ainsi que sur leur sens. C’est vers la fin de mon Service Civique que j’ai pris conscience qu’il y aurait matière à mêler ces activités d’éducation populaire menées avec les enfants au questionnement philosophique et c’est à ce moment-là que j’ai découvert l’existence de ce que le philosophe Matthew Lipman a inventé sous le nom de Philosophie pour enfants. Parallèlement à mon Service Civique, j’ai eu la chance de poursuivre en 2013 un Master en éducation civique, un diplôme original conçu par Maurizio Viroli, philosophe politique contemporain engagé, spécialiste de l’humanisme civique et du républicanisme. Dans le cadre de ce diplôme, j’ai notamment soutenu un travail de recherche sur la question de l’enseignement de la morale laïque en me penchant sur le projet politique de Vincent Peillon et sa redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson et j’avais conclu mon travail en défendant que pour enseigner la morale de manière véritablement laïque, il fallait remplacer la pédagogie traditionnelle magistrale par une pédagogie participative et délibérative et que la pédagogie que j’avais alors été amenée à expérimenter lors d’un stage de formation en juillet 2013 à Vecmont en Belgique constituait un bel exemple concret de comment pourrait être enseignée la morale laïque à l’école. Je parle là de la pédagogie propre à la Philosophie pour enfants, c’est-à-dire celle de la Communauté de Recherche Philosophique, qui se déroule traditionnellement en trois temps : 1/ lecture partagée à voix haute d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette de questions et choix d’une question des participants, 3/ délibération autour de cette question (au sens de dialogue).

Suite à ces expériences et cette recherche, j’ai décidé de faire de l’animation avec les enfants mon métier, et une partie importante de mon métier est d’animer des ateliers de philosophie pour enfants, principalement dans le cadre des temps d’activités périscolaires mais parfois aussi dans le cadre du temps scolaire. La question du rôle et de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants est donc une question liée à ma pratique professionnelle. En juillet 2015, je suis retournée à Vecmont pour participer cette fois-ci à un Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique et c’est à la fin d’un des dialogues sur le rôle de l’animateur que la question plus précise de savoir si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants peut et doit être un « maître ignorant » m’était survenue, mais la recherche de réponses à cette question, la contrainte du temps faisant, était restée jusqu’alors en suspens.

En décembre 2015, j’ai décidé d’envoyer ma candidature pour participer au DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation organisé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires parce que je voyais cette formation comme l’occasion pour moi de renouer avec le monde de la recherche universitaire et que cette recherche universitaire ne soit pas une recherche hors sol mais soit une recherche-action donnant place à l’analyse de pratiques de terrain, ce dans le but de me faire progresser de manière réfléchie dans ma pratique éducative.

Pour faire le bilan de ce que je retire de ce DU, je dois dire que l’objectif de renouer avec la recherche universitaire me semble bien accompli. Le travail de lecture et de réflexion m’a permis d’approfondir mon questionnement initial et le travail d’écriture du mémoire m’a permis de clarifier ma pensée concernant ma conception de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et plus largement de Communautés de Recherche Philosophique — la pédagogie de la Communauté de Recherche Philosophique pouvant s’appliquer autant avec le public enfant qu’avec le public adulte. En revanche, si ce travail de recherche n’est pas simplement contemplatif et fait bien évidemment écho à ma propre expérience, je ne pense pas qu’on puisse qualifier celui-ci véritablement de « recherche-action ». La recherche que j’ai réalisée est avant tout un travail de philosophie normative, au sens où j’essaye de penser ce que doivent être le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, et que je me suis principalement appuyée pour cela sur les écrits du père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, et quelques-uns de ses commentateurs. C’est une chose que de penser un idéal, c’en est une autre que d’examiner cet idéal à la lumière de la pratique de terrain. Pour moi, le travail que je présente aujourd’hui est donc inabouti du point de vue de cette ambition-là. Ce manquement s’explique à la fois par un manque d’outillage et de cadre propres à l’analyse de pratiques que j’espérais que le DU m’apporterait et aussi par un manque de temps qu’aurait nécessité pour cela la transcription de séances et la tenue régulière d’un journal de bord pour leur analyse.

Il s’agit néanmoins d’une première étape nécessaire d’un travail plus large que j’aimerais pouvoir reprendre et poursuivre à l’avenir. En attendant la réalisation de cette future étape, j’aimerais maintenant mettre en lumière quelques-uns des résultats de ma présente recherche. En posant la question de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et de son lien avec la figure du « maître ignorant », ce qui m’intéressait d’abord était d’examiner son rapport au savoir car au moment où j’ai commencé à me poser cette question, ma lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière remontait à plusieurs années et c’était le point central qu’il m’était resté en mémoire. L’animation d’ateliers de philosophie pour enfants en France s’est notamment développée sous l’impulsion d’initiatives personnelles de professeurs des écoles n’ayant pas, dans la plupart des cas, de formation initiale en philosophie. Mais ma situation et position personnelle est différente : d’une part, j’ai une formation initiale en philosophie et, d’autre part, je n’ai pas la position d’enseignante mais d’animatrice. Si l’on suit l’idée de Rancière selon laquelle il vaut mieux être ignorant que savant pour être un maître émancipateur et si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants poursuit un objectif de libération des enfants, il s’ensuit que mobiliser ma formation en philosophie pour l’animation de mes ateliers serait au mieux inutile, au pire néfaste. Mais ma recherche m’a permis de complexifier la réponse à cette question. Ce qui n’est pas utile de mobiliser directement pour l’animation de ces ateliers, ce sont les connaissances en histoire de la philosophie que j’ai acquises et même pour être plus précise les mobiliser avec une volonté de transmission de ce que seraient les uniques bonnes réponses possibles aux questions des enfants. S’il n’est donc pas nécessaire d’être savant en philosophie pour faire philosopher les enfants, on ne peut se contenter du seul critère d’ignorance de l’animateur pour poursuivre sa mission de libération intellectuelle des enfants. Rancière et Lipman se rejoignent sur l’idée de l’importance décisive de la posture de chercheur à faire adopter à l’élève ou l’étudiant. Or, si l’ignorance est le point de départ de la recherche, le désir de savoir est ce qui met en mouvement le processus de recherche. C’est pourquoi je soutiens la nécessité du savoir-être philosophique de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, en ce sens qu’il doit modéliser cette posture de chercheur, principalement par son questionnement, qu’il cherche à voir également s’incarner de manière vivante chez les enfants. Outre le modèle de recherche par le questionnement que la posture de l’animateur constitue, la cueillette de questions philosophiques joue également un rôle très important dans l’animation de ce processus : c’est un moment où les enfants ne sont pas d’abord invités à exprimer ce qu’ils savent mais ce ne qu’ils savent pas mais sont désireux de savoir, autrement dit une étape de mise à égalité devant l’ignorance source de la recherche.

En outre, la pratique de la philosophie pour enfants ayant pour finalité de développer la pensée réfléchie et non s’arrêter à la pensée ordinaire des enfants, la mobilisation d’un certain savoir-faire philosophique, c’est-à-dire de la maîtrise des habiletés de pensée, développé en partie par ma formation initiale en philosophie me semble aidante pour guider l’animation du dialogue philosophique entre enfants dans ce sens. Cependant, l’écriture de commentaires de texte et de dissertations philosophiques, propre à la formation traditionnelle en philosophie au lycée et à l’université en France, est loin d’être la seule manière, ni sans doute même la meilleure manière, d’acquérir ce savoir-faire philosophique, surtout pour pouvoir le mobiliser ensuite en tant qu’animateur. La formation préconisée par Lipman pour que les enseignants puissent pratiquer la philosophie pour enfants avec leurs élèves et transformer leur classe en Communauté de Recherche Philosophique est plutôt qu’ils s’exercent eux-mêmes entre adultes à vivre, autant en tant que participant qu’en tant qu’animateur, des Communautés de Recherche Philosophique, selon la même structure que ce qu’ils seront amenés à animer ensuite pour les enfants.

Si, comme je l’ai dit, mon attention s’était d’abord portée sur le rapport au savoir du maître ignorant, en relisant dans le cadre de ce travail de recherche l’ouvrage de Rancière c’est le rapport à l’autorité du maître ignorant qui m’a davantage marqué et a provoqué mon étonnement. Alors que sur le plan du rapport au savoir, le maître ignorant est subversif en libérant l’intelligence de l’étudiant de l’intelligence du maître, sur le plan du rapport à l’autorité, le maître ignorant ne libère pas la volonté de l’étudiant et il exerce même de manière tout à fait délibérée une domination sur celle-ci. Or, en raison du cadre pédagogique démocratique auquel la Philosophie pour enfants, telle que la conçue à son origine Lipman, est intrinsèquement liée, l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants diverge très clairement de la posture du maître ignorant sur ce point. C’est ce qui m’a amené à penser que la Philosophie pour enfants n’est pas seulement une pédagogie de la libération intellectuelle des enfants mais également une pédagogie de la libération politique des enfants.

Mettre en lumière cette portée politique de la Philosophie pour enfants m’a finalement conduite à opérer un lien entre la Philosophie pour enfants, comme pédagogie de la libération des enfants, et la philosophie politique contemporaine de Philip Pettit, chère à mes tous premiers intérêts de recherche universitaire. N’ayant pas pris le temps de développer très longuement cette partie dans mon mémoire écrit, j’aimerais pouvoir le faire un peu plus ici. Auteur d’un ouvrage intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement, Pettit soutient une conception dite néo-républicaine de la liberté : la liberté comme non-domination. Cette conception de la liberté me semble utile pour penser la possibilité d’une intervention de l’adulte qui ne compromette pas la liberté des enfants, autrement dit une intervention qui ne soit pas une domination. Pour qu’une interférence ne soit pas une domination, nous explique Pettit, il ne faut pas qu’elle soit arbitraire. Rapportée au domaine qui nous intéresse, il y a domination lorsqu’il y a intervention de l’adulte qui relèverait de sa seule volonté sans prendre en compte les intérêts et les idées des enfants qui la subissent. Or, de la même manière que Pettit se demande comment l’État peut assumer son rôle de promotion de la liberté comme non-domination, je me demande comment la Communauté de Recherche Philosophique peut assumer son rôle de libération politique des enfants. À cette question, Pettit répond par la formulation d’une conception de l’État comme démocratie de contestation. Repensant la légitimité politique d’une décision sur le principe de contestabilité, Pettit soutient la création d’un forum de contestation où l’État serait amené à répondre des contestations de décisions jugées arbitraires par des citoyens. Cette proposition m’a amenée à penser le rôle d’une quatrième étape que j’estime nécessaire d’ajouter aux trois étapes de Communauté de Recherche Philosophique : une étape d’évaluation formative sur le processus opéré pendant les précédentes étapes. Pour que cette étape serve à la libération intellectuelle des enfants, elle peut être le lieu d’expression de regards sur le processus méta-cognitif de formation de la pensée, et pour qu’elle serve également à la libération politique des enfants, elle peut être le lieu d’expression de contestation des enfants des interventions de l’animateur et/ou d’interventions d’autres enfants. Si c’est l’idée de Pettit de création d’un forum de contestation qui m’a inspiré cette idée, je crois que cette quatrième étape est plus radicale que l’idée originale de Pettit car, pour Pettit, les juges de ce forum ne sont pas les citoyens eux-mêmes, Pettit se méfiant à la fois du peuple et des parlementaires préfère l’institution d’une commission de sages, d’experts non élus, comme juges de ce forum. Or, dans l’étape supplémentaire que je propose, ce sont l’ensemble des participants de la Communauté de Recherche Philosophique, adulte comme enfants, qui sont juges et non des sages extérieurs à la situation vécue. Cependant, on peut espérer que la pratique de la Communauté de Recherche Philosophique dès le plus jeune âge et même tout au long de la vie permette à long terme de former des citoyens raisonnables, capable par l’exercice régulier du dialogue et non du simple débat d’être mu par la poursuite du bien commun et non par la défense de leur seul intérêt particulier. Peut-être qu’à cette condition là Pettit réviserait la composition des juges de son forum de contestation.

Derrière la finalité de libération intellectuelle des enfants, il y a donc un enjeu de libération politique des enfants mais aussi de libération politique des citoyens en général que porte en son germe la pratique de la Philosophie pour enfants sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. C’est pourquoi être animatrice d’ateliers de philosophie pour enfants est donc pour moi une manière de combiner ma passion pour la recherche philosophique à ce qui m’apparaît comme un devoir d’engagement citoyen pour la promotion de la liberté.

Philosophie pour enfants et libération intellectuelle des enfants

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Aujourd’hui, je souhaite ardemment,

À l’instar de mon grand-père

La libération intellectuelle

De tous les enfants

Ainsi qu’à la reconnaissance de leur

Droit à la recherche

J’aspire aussi, comme lui,

À une éducation de qualité

Pour tous les enfants.

S’ils pouvaient maîtriser

Les instruments de la recherche

Et du dialogue

Ils pourraient arriver

À leur libération intellectuelle

Une libération qui est primordiale

Pour une réforme

Sociale, économique et politique.

Ann Margaret Sharp, extrait de « Children’s Intellectual Liberation », traduit par Geneviève Couillard

L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Le projet politique de Vincent Peillon et la redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson

Version française de mon devoir final présenté et discuté le 23 octobre 2013 à Asti pour l’obtention du Diplôme de Master in Civic Education

            Le 1er septembre 2012, le Ministre actuel de l’Éducation Nationale français, Vincent Peillon, s’est entretenu avec le Journal du Dimanche dans laquelle il a exprimé l’idée, dans le cadre de son projet politique de « Refondation de l’École de la République »[1], de réintroduire des cours de « morale laïque », qui consiste à « comprendre ce qui est juste, distinguer le bien du mal » et comporte « des devoirs autant que des droits, des vertus, et surtout des valeurs »[2]. Cette position s’oppose de manière forte à celle de l’ancien Président de la République française, Nicolas Sarkozy, qui, dans son discours prononcé le 20 décembre 2007 au Palais du Latran, avait exprimé l’idée que « dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur »[3]. Suite à la publication de l’interview de Peillon au Journal du Dimanche, l’ancien Ministre de l’Éducation Nationale de 2009 à 2012, Luc Châtel, a comparé son successeur au Maréchal Pétain.

            L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Traiter ce sujet implique d’éclaircir plusieurs interrogations. Qu’est-ce que la « morale laïque » ? Est-ce une morale areligieuse ou bien une sorte de religion civile ? Quel est le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale ? Dans quelle mesure cet enseignement n’est-il pas contraire au principe de neutralité souvent assimilé au principe de laïcité ?

            Pour répondre à ces interrogations, nous avons choisi d’expliquer le projet politique de Vincent Peillon et de mettre en lumière la redécouverte d’œuvre politique et intellectuelle de Ferdinand Buisson à laquelle Peillon a contribuée. En effet, la tradition politique dans laquelle Peillon veut s’inscrire n’est en aucun cas celle de Pétain, dont l’institution du Régime de Vichy a signé la mort de la République française, comme l’en a injustement accusé Châtel. Au contraire, Peillon veut explicitement s’inscrire dans la tradition politique de Buisson, un des grands défenseurs de l’École publique laïque sous la Troisième République française. Le projet politique de Peillon est le fruit de ses recherches en histoire de la pensée politique : Peillon, outre sa responsabilité politique de Ministre de l’Éducation Nationale français, est aussi philosophe et il a dédié à l’œuvre de Buisson en 2011 un livre intitulé Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson.[4]

            Première partie – Qu’est-ce que la « morale laïque » ?

            La « laïcité » est indéniablement un mot important du langage politique républicain français. Depuis une dizaine d’année, ce mot a connu en France un intérêt renouvelé de la part des responsables politiques de tout bord. La « laïcité » a été, en particulier, beaucoup invoquée dans les débats publics de 2004 sur la loi qui interdit les signes et les habits religieux ostensibles dans les écoles publiques, puis dans ceux de 2010 sur la loi qui interdit de porter la burqa ou le niqab dans l’ensemble de l’espace public. Par suite, le mot « laïcité » semble désigner un principe qui vise à réduire, voire à exclure, les manifestations d’appartenance religieuse des individus dans les écoles publiques et dans l’espace public. Dans ce contexte, nous pourrions être tentés de penser que la morale laïque est une morale antireligieuse ou au moins areligieuse.

            Mais Peillon a clairement affirmé que la « morale laïque » dont il parle n’est pas « antireligieuse »[5]. Selon lui, ce qui menace actuellement la laïcité n’est pas la religion mais la « méconnaissance de la vraie nature de la laïcité républicaine »[6]. Nous ne savons pas si nous pouvons véritablement parler de la « vraie nature de la laïcité républicaine », cependant nous pouvons au moins parler de l’acception historique originelle de la « laïcité », c’est-à-dire comme principe instauré sous la Troisième République française avec la Loi de 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire et avec la Loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État. Ces deux Lois, auxquelles Buisson a beaucoup contribué et dont Peillon se réclame, ne sont pas antireligieuses : par exemple, l’article deux de la Loi de 1882 reconnaît un jour vaqué par semaine « afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse »[7] et l’article premier de la Loi de 1905 affirme que « la République assure la liberté de conscience » et « garantit le libre exercice des cultes »[8]. En somme, les Lois qui régissent historiquement la « laïcité » en France ne sont pas antireligieuses en ce sens qu’elles ne sont pas hostiles aux religions.

            En réalité, ces Lois ne sont pas antireligieuses mais anticléricales. Dans l’important Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a consacré un article au mot « laïque », dans lequel il a mis en lumière son sens étymologique[9]. Ce mot, nous disait Buisson, vient de l’adjectif grec « laikos », qui désignait dans les premières communautés chrétiennes le peuple par opposition au Clergé. Le mot Clergé, quant à lui, vient du substantif grec « klêros », qui désignait le « bon lot », les « élus » de Dieu pour gouverner le peuple[10]. Ainsi, dire que la Loi de 1882 ainsi que la Loi de 1905 sont anticléricales ne signifie pas qu’elles sont opposées aux Églises en tant que telles mais qu’elles sont opposées aux Églises, et plus précisément aux Clergés, en tant qu’elles ou ils prétendent un contrôle privilégié sur l’École publique et l’État français.

            Toutefois, si ces deux Lois sont fondamentales dans l’acception historique originelle de la laïcité, la laïcité se réduit-elle à un principe juridique organisant la séparation entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ? Évidemment, pour le promoteur de la « morale laïque » qu’est Peillon, la réponse à cette question est négative. La séparation juridique entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ne suffit pas à assurer la laïcité de ces institutions. Cette réponse de Peillon s’explique par son attachement à une certaine tradition républicaine française : Peillon, dans un entretien consacré à la « morale laïque » dans la revue Cités, a rappelé que « le républicanisme n’est pas seulement un ensemble d’institutions ou de dispositifs matériels, mais un certain esprit »[11].

            Le républicanisme français est souvent associé à une pensée rationaliste, voire scientiste et donc areligieuse. Mais la tradition républicaine française que Peillon veut faire redécouvrir est celle spiritualiste, voire religieuse, de Buisson ou encore de Jean Jaurès[12] : Buisson concevait l’être humain comme un « animal religieux »[13] et Jaurès « ne conc[evait] pas une société sans religion »[14]. Pour eux, la « morale laïque » n’était pas une morale antireligieuse ni non plus areligieuse : dans une conférence donnée à la Ligue de l’enseignement, le plus important mouvement d’éducation populaire laïque français, Buisson a même dit que la « morale laïque » était « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions »[15].

            Avec cette dernière considération qui lie intimement « morale laïque » et « religion » et/ou « religiosité », nous pouvons nous demander : la morale laïque ne serait-elle pas une sorte de « religion civile » ? Dans un article de son blog, le sociologue et historien de la laïcité Jean Baubérot s’inquiète de la filiation buisonnienne adoptée par Peillon : « La filiation de Buisson risque de nous entrainer vers une morale laïque qui vire à la « religion civile » dont parle Jean-Jacques Rousseau dans le Contrat social »[16]. Qu’est-ce que la « religion civile » ? Dans son livre, Rousseau la caractérisait par la croyance en et la conduite selon un petit nombre de dogmes simples : « L’existence de la Divinité puissante, intelligente, bienfaisante, prévoyante et pourvoyante, la vie à venir, le bonheur des justes, le châtiment des méchants, la sainteté du contrat social et des lois »[17]. Il soutenait la nécessité de cette « religion civile » pour garantir l’unité sociale et si le Souverain ne pouvait pas « obliger personne à les croire », il pouvait au nom de l’unité sociale, a affirmé Rousseau, « bannir de l’État quiconque ne les croit pas »[18]. Dès lors, à nos yeux, la « religion civile » de Rousseau, de par sa constitution de dogmes et de sanctions envers qui ne respecte pas ses dogmes, ressemble davantage aux religions ordonnées par les Églises qu’à la religion telle que l’entendait Buisson.

            Pour comprendre le lien intime que nouait Buisson entre « morale laïque » et « religion », nous devons expliquer qu’il impliquait une subversion du mot « religion ». Le premier grand engagement de Buisson s’est trouvé dans le champ de la religion. Il a concerné sa prise de position, dans la dispute interne à la Chapelle Taitbout de Paris, en faveur du Pasteur libéral Athanase Coquerel fils, qui avait été excommunié pour avoir affirmé que Jésus n’était pas Dieu[19]. Cette prise de position a été le premier signe de la conception proprement libérale et non orthodoxe, ni conservatrice de la religion de Buisson, c’est-à-dire une religion libérée de tout dogme et de tout catéchisme. Pour lui, l’essence de la religion ne se trouvait pas dans la croyance dans les « vérités révélées »[20] mais seulement dans la foi dans les idéaux de bien, de beauté, de vérité, c’est-à-dire dans le mouvement infini des âmes humaines vers ces idéaux. À présent, nous pouvons comprendre que la « morale laïque » soit « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions » en ce sens qu’elle réalise cette essence mieux que les morales religieuses cléricales.

            Seconde partie – Pourquoi et comment l’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ?

            Maintenant que nous avons défini ce qu’est la « morale laïque » pour Buisson et Peillon, nous devons nous interroger sur le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale. La morale laïque est liée, nous l’avons vu dans la première partie, à la tradition républicaine née sous la Troisième République française, dont Buisson ainsi que Jaurès étaient d’importants représentants. En un certain sens, nous pouvons dire que la morale laïque était, pour eux, l’âme, ou l’esprit, de la République. Mais cet esprit vit-il encore aujourd’hui ? Si « aujourd’hui tout le monde se dit républicain », il y a en réalité un certain nombre de ceux qui se disent républicains qui « en ignorent la lettre, en dénaturent l’esprit », nous répond Peillon dans son livre de Conversations républicaines avec François Bazin[21]. Alors comment le faire revivre ? Pour Peillon, la refondation de l’École de la République est la clé de voute de la refondation de la République[22] car « l’école, dans notre tradition, est […] le lieu où l’on forme des républicains, des hommes libres et des citoyens, où l’on enseigne des principes, des valeurs, des méthodes, une liberté, un civisme »[23]. En d’autres termes, l’École de la République doit enseigner la morale laïque pour former des républicains et ainsi redonner vie à la République.

            Cependant, nous pouvons nous demander, si la mission poursuivie par l’enseignement de la morale laïque est de former des républicains, cette mission n’est-elle pas déjà réalisée par l’enseignement de l’éducation civique ? Peillon soutient qu’enseigner l’éducation civique n’est pas la même chose qu’enseigner la morale laïque. L’enseignement de l’éducation civique, institué en France depuis 1985 dans les collèges et depuis 2000 dans les lycées[24] a pour objet la formation aux règles de vie en société et au fonctionnement des institutions de la République française. Pour Peillon, il est nécessaire mais non suffisant pour former des républicains. Dans l’entretien au Journal du Dimanche, il dit que l’enseignement de la morale laïque « est plus large »[25]. Pour expliquer ce propos, nous pouvons nous référer à la citation du beau propos de Jaurès qui se trouve dans le Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque commandé par Peillon à Alain Bergougnioux, Laurence Lœffel et Rémy Schwartz :

Trop souvent, les maîtres négligent l’enseignement moral pour l’enseignement civique, qui semble plus précis et plus concret, et ils oublient que l’enseignement civique ne peut avoir de sens et de valeur que par l’enseignement moral, car les constitutions qui assurent à tous les citoyens la liberté politique et qui réalisent ou préparent l’égalité sociale ont pour âme le respect de la personne humaine, de la dignité humaine.[26]

L’enseignement de la morale laïque donne sens à celui de l’éducation civique en s’interrogeant sur les valeurs humaines sur lesquelles sont fondées les institutions républicaines. En somme, ces deux enseignements sont complémentaire et liés l’un à l’autre. C’est pourquoi, dans sa Loi pour la refondation de l’École de la République, Peillon n’a pas substitué « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement de la morale laïque » mais bien « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement moral et civique »[27].

            Comment l’École de la République peut-elle enseigner la morale laïque sans contredire le principe de neutralité ? D’un côté, sur le site du Ministère de l’Éducation Nationale français, il est écrit que l’un des grands principes du système de l’enseignement français serait le principe de neutralité et plus précisément celui de neutralité philosophique et politique : « l’enseignement est neutre : la neutralité philosophique et politique s’impose aux enseignants et aux élèves »[28]. Si ce principe est véritablement un principe fondamental de l’enseignement donné à l’École de la République française, l’enseignement de la morale laïque, qui fait inévitablement référence à des valeurs philosophiques et politiques, semble effectivement en contradiction avec ce principe. D’un autre côté, de manière cohérente, Peillon ne semble pas reconnaître ce principe valide et retient une signification du principe de neutralité différente de celle écrite sur le site de son Ministère.

            Dans son livre intitulé Refondons l’École, il écrit ceci :

L’école républicaine n’a jamais prétendu être neutre entre toutes les valeurs. Si la laïcité a bien signifié la neutralité confessionnelle, la séparation des Églises et de l’État, du public et du privé, elle n’a jamais signifié ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique. Jules Ferry a eu l’occasion de préciser ce point et Jean Jaurès d’affirmer que seul le néant est neutre.[29]

Ces propos montrent, à nouveau, le profond attachement politique de Peillon à l’œuvre de Buisson au sujet de l’école et de la laïcité. Dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a écrit un article pour clarifier la signification du principe de neutralité[30]. Dans cet article, il a distingué trois neutralités : la neutralité de l’école, la neutralité du personnel enseignant et enfin la neutralité de l’enseignement. En ce qui concerne les deux premières, leur signification semble claire : la neutralité de l’école signifie que l’école doit recevoir sans distinction tous les enfants quelque soit leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle et la neutralité du personnel enseignant signifie que l’autorité scolaire doit procéder à l’embauche des enseignants également sans distinction de leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle. Puis, les choses se complexifient en ce qui concerne la neutralité de l’enseignement : d’une part, le programme est neutre en ce sens qu’il ne comporte pas d’enseignement d’ « instruction religieuse », mais, d’autre part, les autres enseignements du programme, et en particulier l’enseignement de la morale laïque, touchent d’une certaine manière les sujets religieux. Buisson a alors conclu qu’ « il est impossible de prétendre sans absurdité à la neutralité absolue »[31] et a cité Jules Ferry qui disait au Sénat qu’ils n’avaient « promis ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique »[32].

            Cette distinction entre le principe de laïcité et le principe de neutralité absolue, ou le principe de neutralité philosophique et politique, illustre bien une caractéristique de la tradition républicaine incarnée dans l’œuvre de Buisson et reprise dans le projet politique de Peillon. Pour employer les termes de la philosophie politique contemporaine de John Rawls, l’État républicain, par son rôle de l’enseignement de la morale laïque assigné à l’École de la République, se différencie de l’État libéral en ceci qu’il ne prétend pas être axiologiquement neutre, c’est-à-dire impartial entre les diverses conceptions du bien.

            Malgré cela, comment faire pour que l’enseignement de la morale laïque, qui implique un enseignement non neutre axiologiquement, ne tende pas à l’enseignement d’une « morale d’État » ? L’orientation adoptée par les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque nous semble importante pour répondre à ce problème. Cette orientation est mise en lumière avec le titre donné au Rapport : Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Ce titre, contrairement à ce qu’en ont dit certains commentateurs politiques, n’indiquent pas une marche arrière par rapport au projet original de Peillon. Lorsqu’en 2012 Juliette Grange et Didier Deleule avaient demandé à Peillon comment enseigner la morale laïque, il avait déjà dit qu’il était « très important de comprendre que la morale laïque et la manière laïque d’enseigner la morale sont une seule et même chose »[33] . La morale laïque, nous l’avons souligné dans la première partie, s’oppose à la morale cléricale. Par conséquent, son enseignement ne doit pas être un enseignement clérical, où les enseignants se comporteraient avec leurs élèves comme les membres du Clergé avec les croyants non membres du Clergé.

            Pour conclure ce parcours de réflexion sur l’enseignement de la morale laïque à l’École de la République, nous voudrions prendre au sérieux le sujet de la manière laïque de cet enseignement et donner un exemple concret de ce que devrait être cette manière en termes pédagogiques. En 2011, l’ex-Ministre de l’Éducation Nationale français Luc Châtel avait cherché à réintroduire l’enseignement de la morale à l’École de la République mais cet enseignement était fondé sur la mémorisation de maximes morales : il était, selon nous, le parfait contre-exemple de comment devrait être enseignée la morale laïque car cela place les élèves aux ordres des enseignants, qui ont décidé sans eux les maximes morales à mémoriser. Nous sommes en revanche d’accord avec les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque sur leur proposition de « mettre en œuvre les études de cas et la méthode des dilemmes moraux, inscrit dans des situations concrètes et propices à l’apprentissage du raisonnement moral et aux pratiques langagières, la discussion et le débat argumenté, notamment »[34].

            Cette dernière proposition vient à nous faire penser que si Peillon veut véritablement que la morale laïque soit enseignée de manière laïque il devrait abandonner son propos de « transmission des valeurs » et le remplacer par celui de « co-construction de valeurs ». En termes pédagogiques, cela signifie abandonner la pédagogie traditionnelle magistrale et la remplacer par une pédagogie participative et délibérative. En disant cela, nous ne pouvons pas ne pas penser aux « Communautés de Recherche Philosophique »[35] développées par le philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman dans le contexte de son projet éducatif de philosophie pour enfants. Transformer les classes en Communautés de Recherche Philosophique implique de repenser complètement les rôles respectifs de l’enseignant et des élèves ainsi que l’essence même du savoir : l’enseignant n’occupe plus le rôle de maître qui possède le savoir et le transmet aux élèves, ce sont les élèves qui occupent le rôle de chercheurs en train de co-construire le savoir ; le savoir n’est jamais établi, il est sans cesse en transformation grâce à l’activité dialogique exercée par tous les élèves ensemble. Chaque élève est mis en position pour développer son propre jugement moral et critique grâce à une expérience de dialogue partagée avec tous les autres élèves de sa classe. Pour avoir vécu une expérience pratique des Communautés de Recherche Philosophique cet été[36], nous pouvons affirmer que les Communautés de Recherche Philosophique constituent un très bel exemple concret de comment devrait être enseignée la morale laïque, ou enseignée de manière laïque la morale, à l’École de la République car elles offrent à chaque participant une double expérience et pratique de libre pensée et de citoyenneté.

Bibliographie non exhaustive :

–         BERGOUNIOUX Alain, LOEFFEL Laurence et SCHWARTZ Rémy, Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, Remis le 22 avril 2013

–         BUISSON Ferdinand, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Établissement du texte, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2000

–         BUISSON Ferdinand, Éducation et République, Introduction, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2003

–         GRANGE Juliette, DELEULE Didier et PEILLON Vincent, « Qu’est-ce que la morale laïque ? Entretien avec Vincent Peillon », Cités, 2012/4 n° 52, pp. 95-99

–         HAYAT Pierre, La passion laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Kimé, 1999

–         LIPMAN Matthew, Thinking in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2003

–         LOEFFEL Laurence, Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, 1999

–         LOEFFEL Laurence, éd., École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2009

–         PEILLON Vincent, Jean Jaurès et la religion du socialisme, Paris, Grasset, 2000

–         PEILLON Vincent, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010

–         PEILLON Vincent, Conversations républicaines avec François Bazin, Paris, Denoël, 2011

–         PEILLON Vincent, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013

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Variations tourmentées autour de mon engagement politique, la suite.

Cet article reprend et prolonge quelques-unes des interrogations digressions qui me traversaient déjà en septembre dernier (pour lire ou relire l’article, cliquez ici).

Plein de choses survenues ces dernières semaines ont stimulé ma réflexion autour de mon engagement politique : les résultats des dernières élections cantonales du 17 mars et 24 mars, mes choix de vote des trois dernières élections, mes engagements partisans mis quelque peu entre parenthèses, et ma participation à la journée 2012, Génération changement samedi 2 avril.

Démocratie, élections et abstention

Le 10 mars dernier, pendant que certains se réjouissaient de voir le PS comme le premier parti politique de France, j’observais avec effarement les résultats de mon canton — Douvaine —, et de ma petite commune — Massongy. Sur les 9 prétendants  — dont 3 de gauche — au titre de conseiller général de mon canton, le candidat du PS est arrivé 8è. Sur le podium, le candidat de l’UMP, suivi d’un candidat divers droite — maire d’une des communes du canton — et de la candidate du FN. Moi qui m’imaginais que l’éclatement des candidatures de droite ou sans étiquette laisserait sans crainte le candidat du PS accéder au second tour, ce fut raté. C’est une claque, car pour rappel, en 2004, sur les 7 candidats — dont 4 de gauche —, celui du PS était 2è ! Mais peut-être n’est-ce pas là le plus effarant. Ce qui m’inquiète le plus, à mon petit niveau local, comme au niveau national, c’est le taux d’abstention : 62,99% sur le canton de Douvaine, 55,63% sur l’ensemble des cantons renouvelables.

La démocratie ne doit jamais être considérée comme acquise, car la démocratie est ce régime de l’incertitude et de l’instabilité : il est de notre responsabilité d’actualiser sans cesse la démocratie en participant à la vie politique de la Cité, sinon quoi la démocratie, et par suite la vie politique, mourront. Je disais dans une leçon récente intitulée « Qu’est-ce qu’être démocrate ? » que la démocratie n’était pas tant minée par ses ennemis extérieurs que par ceux intérieurs. Je n’avais pas développé plus que cela qui étaient ces ennemis intérieurs, je le fais maintenant : on pourrait noter, à la manière de Tocqueville, ces individus qui délaissent la vie publique pour la vie privée, ouvrant ainsi le risque au « despotisme démocratique », ces individus existent hélas bel-et-bien mais je ne peux croire qu’ils recouvrent l’ensemble des abstentionnistes, et de toute manière, si c’est le cas la responsabilité, ou plutôt l’irresponsabilité, est partagée car si les médias peuvent bien s’émouvoir une fois les résultats tombés, où étaient-ils lorsqu’ils auraient dû éveiller la conscience citoyenne en organisant des débats publics autour des élections cantonales ? Les élections n’ont de sens que si elles ont été précédées d’un véritable débat public (cf. Amartya Sen, «Les racines globales de la démocratie. Pourquoi la liberté n’est pas une invention de l’Occident»). L’expression de la participation politique démocratique ne peut pas se réduire au vote lors des élections, et peut-être faut-il comprendre dans l’abstention l’expression d’un rejet non de la vie politique mais du système de ce que Bernard Manin appelle le « gouvernement représentatif ». Bernard Manin met en lumière, dans son ouvrage Principes du gouvernement représentatif, que l’élection revêt structurellement un caractère aristocratique et rappelle que chez ceux que l’on considère comme les inventeurs de la démocratie, les Grecs, ce n’était pas l’élection mais le tirage au sort qui était la procédure démocratique par excellence de désignation des gouvernants. Faudrait-il envisager de remettre sur pied une telle procédure pour que nos concitoyens considèrent véritablement démocratique leur système politique ? D’une part, le tirage au sort est radicalement démocratique en ce sens qu’il permet véritablement à n’importe qui, et non à ceux qui appartiennent à une élite, d’être désigné gouvernant politique. Mais d’autre part, laisser au hasard la détermination de ceux qui vont nous gouverner, n’est-ce pas se déronsabiliser vis-à-vis de notre capacité de choix des gouvernants, et par-delà des idées qui les animent ?

À cœur politique ouvert

Je laisse ouvertes ces interrogations et en revient aux scores réalisés par les différents candidats. Il est sans doute facile de me lamenter après coup du si faible score obtenu par le candidat socialiste dans mon canton, mais je dois bien avouer que je n’ai pas voté pour lui. C’est fou, mais depuis que je suis en âge de voter, c’est-à-dire depuis 2009, je n’ai jamais voté pour le Parti Socialiste au premier tour, alors que c’est bien au Parti Socialiste que je me suis en quelque sorte construite politiquement de 2006 à… 2009. En fait, il faut bien observer que c’est aussi depuis 2009 que je n’ai pas renouvelé mon adhésion, et encore moins mon militantisme au Parti Socialiste. N’étant plus adhérente ni militante, je n’ai plus ce sentiment d’appartenance à un parti telle que celle-ci se traduise par une fidélité de vote pour un parti — la seule fidélité qui me reste, c’est celle pour la gauche en général. J’ai voté pour le Front de Gauche aux trois premiers tours (européennes, régionales, cantonales), mais à chaque fois, j’ai hésité et réfléchi, ce n’a jamais été un vote « automatique ». Tout d’abord, lors des élections européennes, je me souviens à quel point le Parti Socialiste, ou du moins ses militants sur internet, martelaient le drapeau du « vote utile » et si je ne me trompe pas, tout vote qui obtiendrait moins de 8% n’aurait pas d’élu et serait ainsi inutile disaient-ils, ce message répété sans cesse avait eu un effet contre-productif sur moi puisque je n’ai pas voté pour le Parti Socialiste avec l’intention de leur envoyer un message pour leur rappeler qu’ils n’étaient pas seuls à gauche, ce en dépit de leur position majoritaire dont j’ai parfaitement conscience. D’une part, la liste pour laquelle j’avais votée a obtenu un élu, alors même qu’elle n’avait pas dépassé la barre des 6%. D’autre part, le message qui ressortait de la bouche du Parti Socialiste aux vues des résultats vraiment mauvais qu’ils avaient obtenus était « maison commune de la gauche ». Ensuite, lors des élections régionales, c’est le cas particulier de la liste départementale du Parti Socialiste en haute-savoie qui me posait problème : sur cette liste, étaient en effet présent des radicaux valoisiens désirés par la volonté de « rassemblement arc-en-ciel » de Jean-Jacques Queyranne, or je crois profondément dans la pertinence du clivage gauche/droite et il me semble que l’on ferait mieux de commencer par le rassemblement à gauche au lieu d’aller chercher des alliances avec le centre droit ! Enfin, lors des élections cantonales, étant éloignée géographiquement du canton où je vote — le canton de Douvaine, en haute-savoie alors que j’habite à Paris —, je me suis contentée de lire les professions de foi des candidats du Parti Socialiste, du Front de Gauche et d’Europe Écologie – Les Verts, or je fus forcée de constater que ces deux derniers avaient fait un effort programmatique bien plus fourni que le Parti Socialiste, resté à mon sens à de grandes lignes générales sur les sujets qu’il faut traiter et non sur les réponses concrètes qu’il faut y apporter.

Donc voilà, je n’ai pas voté pour le Parti Socialiste à ces cantonales mais en voyant le pauvre résultat de celui-ci, je me suis sincèrement interrogée, je me suis sincèrement demandée s’il n’était pas temps pour moi d’y revenir, d’y remiliter. Malgré mes choix de vote, je reste persuadée que le Parti Socialiste est un pilier de la gauche qu’on ne peut pas abattre sans risquer d’abattre la gauche. C’est sans doute pour cela que je n’ai jamais souhaité franchir le pas de l’adhésion et/ou du militantisme au Parti de Gauche, dont la stratégie quant aux (non-)rapports à entretenir avec le Parti Socialiste me semble problématique. Le Parti de Gauche me semble d’ailleurs plus proche du Parti Socialiste que du Nouveau Parti Anticapitaliste malgré les quelques-unes des alliances qui se sont nouées entre le Parti de Gauche et le Nouveau Parti Anticapitaliste. Et je ne comprends pas que le Parti de Gauche, et plus largement le Front de Gauche, soit souvent classé comme à l’extrême-gauche. Jean-Luc Mélenchon, loin d’être le populiste que les médias dessinent à leur guise, m’apparaît comme un profond républicain. L’entretien entre ce dernier et Olivier Besancenot, organisé par Clémentine Autain pour sa revue Regards, est d’ailleurs éclairant sur le point de la méthode : Mélenchon croit à la « révolution citoyenne », autrement dit la révolution qui passe par les institutions, tandis que Besancenot croit à la révolution au sens fort du terme, la révolution par le bas et dans la rue.

Je divague et m’éloigne. Passons au forum 2012, Génération changement auquel j’ai assisté il y a une semaine. Ce forum était organisé par le Mouvement des Jeunes Socialistes et ouvert à tous ses sympathisants, et non seuls ses adhérents et militants. N’ayant pas été à l’université d’été de La Rochelle l’an dernier, cela faisait longtemps que je n’avais pas participé à un événement national de ce genre. J’y ai sans doute perdu mes repères. Ou bien les repères ont changé. La première partie de l’après-midi, intitulée « le plateau », était conçue sur le mode d’une émission télévisée avec un animateur et différents intervenants associatifs, syndicaux et politiques. J’ai l’impression que l’empreinte propre au Mouvement des Jeunes Socialistes y était absente. Les événements politiques deviennent communication. Évolution générale sans doute, non singulière au Mouvement des Jeunes Socialistes. La suite de l’après-midi fut sans doute meilleure : présentation des 8 propositions retenues après la votation mise en place au sein de la campagne Perspectives 2012, puis discours de Laurianne Deniaud — actuelle présidente du Mouvement des Jeunes Socialistes —, et enfin discours à la jeunesse de Martine Aubry — première secrétaire du Parti Socialiste. L’ambiance y était plus militante, plus partisane. Mais il faut le dire, je ne ressens plus la ferveur politique d’antan en écoutant ces discours, en voyant les militants agiter leurs drapeaux et scander « M-M-MJS » ou encore « Tous ensemble, tous ensemble socialistes ! ». Pire, les effets de masse me rendent plus que dubitative et craintive.

Philosophie, dialogue et politique

Il faut que je fasse un bilan de mon militantisme au Mouvement des Jeunes Socialistes. Ma rencontre date de février 2006, lors du mouvement anti-CPE, j’y ai pris ma première carte quelques mois après. J’ai repris ma carte, chaque année, jusqu’à 2010. Nous sommes en 2011, et c’est la première que je m’interroge sur le renouvellement de mon adhésion. Je n’ai pas encore pris ma décision en faveur de celle-ci, peut-être cela évoluera-t-il d’ici quelques semaines. Certes, le Mouvement des Jeunes Socialistes n’est pas un parti politique, c’est une organisation de jeunesse, qui est même autonome du Parti Socialiste. Autonomie au sens où il choisit lui-même ses dirigeants et son orientation politique. Néanmoins, autonomie n’est pas indépendance. Le Mouvement des Jeunes Socialistes participe, dans la plupart des cas, aux campagnes du Parti Socialiste. Et en considérant mes choix de vote, je me sens tout de même mal à l’aise à rester au Mouvement des Jeunes Socialistes.

Au-delà d’une désaffection particulière de mon militantisme à la fois au Parti Socialiste et au Mouvement des Jeunes Socialistes, ne faut-il pas observer chez moi une désaffection général au militantisme politique partisan ? Je souligne le caractère partisan car je crois que c’est moins le militantisme politique que le militantisme partisan qui me gène. Évidemment que j’ai toujours des idéaux politiques à faire valoir, mais je ne sais pas si passer par des structures partisanes est le meilleur moyen pour authentiquement les porter. En tout cas pour moi, car je crois que je suis efficace lorsque je ressens de la faveur à ce que je fais, or force est de constater que je n’en ai pas, ou plus, lorsque je participe à des événements partisans décrits plus haut, ou lorsque je dois réaliser des tâches basiques du militantisme partisan. En revanche, je ressens de la ferveur lorsque je lis et j’écris de la philosophie politique, et partager mes écrits sur ce blog et échanger avec certains de mes lecteurs n’est pas dénué de prise de position politique. Philosopher n’est pas une activité neutre, car philosopher c’est déjà orienter sa propre vie selon certaines valeurs — l’amour du savoir, ou plutôt l’amour du pourquoi, qui passe notamment par l’amour du dialogue —, or une vie humaine est intrinsèquement composée de relations aux autres, et pratiquant le dialogue dans ses relations aux autres, philosopher, c’est agir au-delà de sa sphère strictement personnelle. Jugeant le dialogue constitutif de la politique au sens noble du terme — au moins idéalement —, l’activité philosophique me semble avoir, par conséquent, une dimension tout à fait politique. Pour en revenir à la vie politique partisane, c’est-à-dire en tant que les protagonistes de la vie politique sont les partis politiques, je commence sérieusement à douter qu’elle soit le mieux à même de créer les conditions du dialogue. Et je ne me réjouis pas de cette situation, j’en suis sincèrement triste. Aussi, je me demande si la désaffection de la vie politique ne provient du fait qu’elle soit partisane, et ainsi davantage politicienne que politique. À partir de ce constat, il me semble pertinent de penser de nouvelles conditions du dialogue. J’en reviens à la procédure du tirage au sort, cette fois-ci comme possible nouvelle condition du dialogue. L’avantage de cette procédure, c’est qu’en tirant n’importe quel citoyen pour accéder à la fonction de gouvernant, nos gouvernants seront peut-être moins dogmatiques dans leurs positions — comme peuvent l’être malheureusement certains politiciens — et par suite plus ouverts à un authentique dialogue (voir par exemple, ce qu’on appelle les «conférences de citoyens»). Évidemment, le risque de placer gouvernants des citoyens dont on ne connaît les idées a priori existe, mais peut-être cette prise de risque pourrait-elle enfin redonner ses lettres de noblesse à une réelle démocratie.

Réflexion à poursuivre…


Divagations existentielles.

Dans le dialogue intitulé Le Sophiste, Platon définit la pensée comme étant « un dialogue de l’âme avec elle-même ». Ce dialogue de mon âme avec elle-même, je m’y adonne chaque jour intérieurement. Sans doute, cela ne (me) suffit pas. Je crois qu’il est bon d’extérioriser ce dialogue intérieur en l’incarnant par des mots. J’ai entretenu autrefois un blog personnel, à l’écart de ce blog davantage scolaire et universitaire, pourrait-on dire plus impersonnel. Pourtant, je crois que cette séparation est artificielle pour l’étudiante en philosophie que je suis. J’écoutais l’autre jour Judith Revel dans le bonus de l’émission Philosophie animé par Raphaël Enthoven (cliquez ici pour accéder à l’émission) ayant pour objet de réflexion l’engagement et elle disait d’une part du militant que c’était « cet homme qui fait de sa propre vie, de la manière dont il vit concrètement, dont il mange, dont il boit, dont il s’habille, dont il fait l’amour, dont il s’adresse à des gens etc., la matière même de sa pratique critique » et d’autre part qu’elle ne considérait pas « qu’on puisse faire de la philosophie comme on fait autre chose et puis s’arrêter le soir et rentrer chez soi, parce que quand on fait de la philosophie, on ouvre les yeux et on regarde le monde de manière différente, on questionne ». Ces figures du militant et du philosophe guident mon existence.

L’année dernière, à la fin de l’année, je publiais cet article « Un an de ratures de vie », qui n’était autre que la somme de mes statuts facebook qui retraçaient, je crois, assez bien, sans en dévoiler trop, les sentiments qui m’avaient animés durant l’année 2009. En cette fin d’année, j’ai décidé d’écrire un article propre à ce blog pour faire le point sur 2010 et peut-être plus encore sur les trois dernières années écoulées. Depuis le 21 décembre 2007, mon existence avait pris un tournant, celui de la dépression. Le 21 décembre 2008, je soufflais la première bougie de celle-ci. Le 21 décembre 2009, la seconde. Enfin, c’étaient surtout mes larmes, plus que mon souffle de vie, qui avaient éteint cette bougie. Le 21 décembre de cette année, je n’ai pas pleuré. Quelque chose a changé. Je crois que je ne suis plus dépressive. La souffrance a laissé sa place à l’enthousiasme. C’est déroutant. Parfois, j’ai presque envie de dire qu’elle me manque. Il y a quelque temps, j’ai vu au cinéma Deux filles en noir. Un bain de larmes du début à la fin du film.

On n’avance pas en tournant des pages, en traçant un trait sur les périodes sombres de son existence. On avance en ouvrant pleinement les yeux dessus, en les acceptant, en les reconnaissant comme constitutives de son existence. Je ne suis rien sans mon histoire. La plus belle faculté humaine est, pour moi, la mémoire. Les moments que je vis chaque jour n’auraient pas l’épaisseur qu’ils ont sans les milliers de souvenirs de moments antérieurs qu’ils me rappellent sans cesse.

Émil Cioran, cet auteur dont ce que je nomme le « pessimisme réconfortant » a accompagné nombre de mes insomnies, écrit dans Écartèlement que « dès qu’on cesse de souffrir, on cesse d’exister ». Je ne sais pas bien que penser de cette phrase. Je me souviens que j’ai souvent dit que j’avais « besoin » de souffrir pour me sentir exister, et c’est peut-être pour cette raison que je dis plus haut que la souffrance me manque, comme si, sortie de la dépression, je me sentais moins exister. Cependant, je me dis que je pourrais faire une autre lecture de cette phrase à la tonalité de prime abord bien pessimiste. Cette autre lecture rejetterait également la position si partagée par les philosophies anciennes se présentant comme des manières de vie qui faisaient de l’ataraxie, c’est-à-dire l’absence de troubles dans l’âme, la condition du pur plaisir d’exister.

Même sortie de la dépression, je persiste à penser que l’absence de troubles, l’harmonie des humeurs, la sérénité, l’équilibre, la stabilité, que sais-je encore, ne sont pas les idéaux de la bonne santé humaine. L’homme n’est pas qu’un homo sapiens, mais un homo sapiens-demens comme dit Edgar Morin. Mais ce qu’il faut, et ce que je dois, comprendre, c’est que la souffrance n’est qu’une face du trouble. Sa face « négative », en quelque sorte. Et la joie serait à l’inverse la face « positive » de cette agitation de l’âme. Voilà la souffrance et la joie ramenés sous une même catégorie. Cela dit, parler en termes de faces ne me satisfait pas tout à fait car cela supposerait encore une fois que la souffrance et la joie ne pourraient pas structurellement survenir au même moment. Or, il n’est d’ailleurs peut-être pas juste de dire que mon enthousiasme a remplacé ma souffrance. Les deux dynamismes qui bousculent mon âme sont intimement liés, imbriqués l’un en l’autre, bien davantage qu’on ne le croit en tout cas.

En philosophie, c’est la conscience de mon incomplétude qui me fait persévérer. Philosopher, c’est avant tout construire des problèmes bien plus que trouver des solutions. Les « solutions » en philosophie ne sont jamais que partielles, et amènent toujours de nouveaux problèmes. La philosophie est une quête infinie. À ce propos, je me demande parfois si le terme de philosophie convient vraiment. Étymologiquement, du grec philia et sophia, on définit la philosophie comme l’amour du savoir. L’amour du savoir, oui, mais de quel amour s’agit-il ? D’après tout ce que je viens de dire, il s’agirait plutôt d’un amour passionné, un amour-désir animé par le manque. Le savoir nous manque, donc nous partons à sa poursuite. Or, cet amour que je viens de décrire n’est pas celui de la philia, qui fait plutôt référence à l’amour raisonné, dont l’objet d’amour ne manque pas mais est bien présent, mais celui de l’eros. Erosophia ? Pourquoi pas.

Cette année, j’ai aussi beaucoup repensé à une dissertation que j’avais écrite en terminale : « la lucidité est-elle une contrainte au bonheur ? ». Lorsque je l’avais écrite, plongée dans la dépression que j’étais, je disais qu’en théorie j’avais beau soutenir en troisième et dernière partie que la lucidité était une condition sine qua non pour atteindre un véritable bonheur mais qu’en pratique j’en étais restée coincée à ma première partie où j’exprimais que la lucidité était une grande contrainte au bonheur. Aujourd’hui, en pratique, j’ai avancé et changé. Néanmoins, je crois que le terme de bonheur me gêne encore. Alors je ne dirais pas que l’exercice philosophique — ou erosophique — est une condition sine qua non du bonheur, mais contribue grandement à la réalisation de mon humanité. L’amour que je porte au savoir est profondément démesuré et je veux y dévouer mon existence car au-delà de réaliser mon humanité, cette activité me permet, ou du moins c’est ce que j’espère, de contribuer à l’humanité à travers ce biais des « humanités ».

Platon, Phèdre (250b-d)

  • Nature du devoir : explication de texte de partiel en 4h
  • Cours : L1, Histoire de la philosophie sur Platon
  • Note : 15/20

voir l’extrait de texte étudié

Le texte que nous allons étudier est un extrait du Phèdre (250b-d) de Platon. Le dialogue du Phèdre se situe temporellement au milieu de l’œuvre de Platon, c’est-à-dire durant la période dite “de maturité”. Le Phèdre est composé de deux protagonistes : Phèdre et Socrate. Ils cherchent à savoir de la compagnie de l’ami ou de l’amant, laquelle est préférable. Dans un premier temps, Phèdre lit un discours de Lysias qui soutient qu’il faut préférer l’ami à l’amant. Puis Socrate va lui aussi faire un discours défendant la même thèse. Mais dans un second temps, Socrate va prendre le contre-pied de cette position et exposer les qualités de l’amour. L’extrait que nous étudions se situe dans cette dernière partie.

La question que pose ce texte est : comment connaître l’essence des réalités ? La réponse est que notre âme a eu une vie jadis où elle contemplait les essences des réalités et qu’à présent incarnée dans un corps, elle peut se souvenir de ces essences en voyant des imitations des réalités. L’objet de ce texte est donc la réminiscence. Ce texte est de nature illustrative et son enjeu est de donner un fondement à la connaissance du savoir car pour savoir, il faut savoir savoir ce que l’on cherche (“paradoxe du Ménon”). Le problème sera de comprendre pourquoi la Beauté est plus à même d’être reconnue par la réminiscence que les autres réalités.

Le texte se déploie en trois moments. Tout d’abord, de la ligne 1 à la ligne 4, il est exposé que les images des réalités nous permettent difficilement de connaître les réalités. Ensuite, de la ligne 4 à la ligne 13, on nous montre la vie de notre âme avant sa vie incarnée. Enfin, de la ligne 13 à la ligne 22, la thèse est exposée : seule la Beauté est sujette facilement à la réminiscence grâce à l’amour.

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