« La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants », soutenance de mémoire

Texte prononcé le 23 novembre 2016 au Centre de Recherches Interdisciplinaires à l’occasion de la soutenance de mon mémoire intitulé « La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants » pour l’obtention du DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation 

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Pour commencer cette soutenance, je voudrais vous raconter quelques éléments de mon parcours personnel afin de situer d’où viennent mon intérêt pour la Philosophie pour enfants ainsi que mon questionnement sur le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants.

Il y a 4 ans, en juillet 2012, j’ai découvert en m’engageant dans un chantier international de bénévoles en Italie le monde de l’éducation populaire et de l’animation. En rentrant en France, j’étais censée me consacrer à terminer l’écriture de mon mémoire portant sur l’histoire intellectuelle des concepts d’humanisme civique et de républicanisme. Or, je suis revenue un peu chamboulée par cette expérience. Voilà ce que je me suis dit à l’époque : l’éducation populaire et l’animation ne seraient-elle pas un champ d’action me permettant de réaliser dans la pratique l’idéal du vivere civile et de l’engagement pour le bien commun davantage que la poursuite de mes recherches universitaires sur l’humanisme civique et le républicanisme ? Bouleversée par ce questionnement m’amenant à réviser mon choix d’orientation professionnelle tourné initialement vers le monde de la recherche universitaire, j’ai alors décidé de me donner une année de réflexion en cessant la poursuite de mes études de l’époque pour m’engager comme volontaire en Service Civique à la Ligue de l’enseignement. Une de mes activités consistait notamment à animer des séances de sensibilisation à la lutte contre les discriminations par le biais de « débats ».

Animée par ma formation initiale en philosophie, j’avais à cœur que les débats ne se réduisent pas à un cadre d’expression de simples opinions et je demandais toujours aux enfants après l’expression de leur opinion « pourquoi », afin qu’ils s’interrogent sur le bon fondement ou non de leur opinion ainsi que sur leur sens. C’est vers la fin de mon Service Civique que j’ai pris conscience qu’il y aurait matière à mêler ces activités d’éducation populaire menées avec les enfants au questionnement philosophique et c’est à ce moment-là que j’ai découvert l’existence de ce que le philosophe Matthew Lipman a inventé sous le nom de Philosophie pour enfants. Parallèlement à mon Service Civique, j’ai eu la chance de poursuivre en 2013 un Master en éducation civique, un diplôme original conçu par Maurizio Viroli, philosophe politique contemporain engagé, spécialiste de l’humanisme civique et du républicanisme. Dans le cadre de ce diplôme, j’ai notamment soutenu un travail de recherche sur la question de l’enseignement de la morale laïque en me penchant sur le projet politique de Vincent Peillon et sa redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson et j’avais conclu mon travail en défendant que pour enseigner la morale de manière véritablement laïque, il fallait remplacer la pédagogie traditionnelle magistrale par une pédagogie participative et délibérative et que la pédagogie que j’avais alors été amenée à expérimenter lors d’un stage de formation en juillet 2013 à Vecmont en Belgique constituait un bel exemple concret de comment pourrait être enseignée la morale laïque à l’école. Je parle là de la pédagogie propre à la Philosophie pour enfants, c’est-à-dire celle de la Communauté de Recherche Philosophique, qui se déroule traditionnellement en trois temps : 1/ lecture partagée à voix haute d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette de questions et choix d’une question des participants, 3/ délibération autour de cette question (au sens de dialogue).

Suite à ces expériences et cette recherche, j’ai décidé de faire de l’animation avec les enfants mon métier, et une partie importante de mon métier est d’animer des ateliers de philosophie pour enfants, principalement dans le cadre des temps d’activités périscolaires mais parfois aussi dans le cadre du temps scolaire. La question du rôle et de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants est donc une question liée à ma pratique professionnelle. En juillet 2015, je suis retournée à Vecmont pour participer cette fois-ci à un Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique et c’est à la fin d’un des dialogues sur le rôle de l’animateur que la question plus précise de savoir si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants peut et doit être un « maître ignorant » m’était survenue, mais la recherche de réponses à cette question, la contrainte du temps faisant, était restée jusqu’alors en suspens.

En décembre 2015, j’ai décidé d’envoyer ma candidature pour participer au DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation organisé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires parce que je voyais cette formation comme l’occasion pour moi de renouer avec le monde de la recherche universitaire et que cette recherche universitaire ne soit pas une recherche hors sol mais soit une recherche-action donnant place à l’analyse de pratiques de terrain, ce dans le but de me faire progresser de manière réfléchie dans ma pratique éducative.

Pour faire le bilan de ce que je retire de ce DU, je dois dire que l’objectif de renouer avec la recherche universitaire me semble bien accompli. Le travail de lecture et de réflexion m’a permis d’approfondir mon questionnement initial et le travail d’écriture du mémoire m’a permis de clarifier ma pensée concernant ma conception de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et plus largement de Communautés de Recherche Philosophique — la pédagogie de la Communauté de Recherche Philosophique pouvant s’appliquer autant avec le public enfant qu’avec le public adulte. En revanche, si ce travail de recherche n’est pas simplement contemplatif et fait bien évidemment écho à ma propre expérience, je ne pense pas qu’on puisse qualifier celui-ci véritablement de « recherche-action ». La recherche que j’ai réalisée est avant tout un travail de philosophie normative, au sens où j’essaye de penser ce que doivent être le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, et que je me suis principalement appuyée pour cela sur les écrits du père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, et quelques-uns de ses commentateurs. C’est une chose que de penser un idéal, c’en est une autre que d’examiner cet idéal à la lumière de la pratique de terrain. Pour moi, le travail que je présente aujourd’hui est donc inabouti du point de vue de cette ambition-là. Ce manquement s’explique à la fois par un manque d’outillage et de cadre propres à l’analyse de pratiques que j’espérais que le DU m’apporterait et aussi par un manque de temps qu’aurait nécessité pour cela la transcription de séances et la tenue régulière d’un journal de bord pour leur analyse.

Il s’agit néanmoins d’une première étape nécessaire d’un travail plus large que j’aimerais pouvoir reprendre et poursuivre à l’avenir. En attendant la réalisation de cette future étape, j’aimerais maintenant mettre en lumière quelques-uns des résultats de ma présente recherche. En posant la question de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et de son lien avec la figure du « maître ignorant », ce qui m’intéressait d’abord était d’examiner son rapport au savoir car au moment où j’ai commencé à me poser cette question, ma lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière remontait à plusieurs années et c’était le point central qu’il m’était resté en mémoire. L’animation d’ateliers de philosophie pour enfants en France s’est notamment développée sous l’impulsion d’initiatives personnelles de professeurs des écoles n’ayant pas, dans la plupart des cas, de formation initiale en philosophie. Mais ma situation et position personnelle est différente : d’une part, j’ai une formation initiale en philosophie et, d’autre part, je n’ai pas la position d’enseignante mais d’animatrice. Si l’on suit l’idée de Rancière selon laquelle il vaut mieux être ignorant que savant pour être un maître émancipateur et si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants poursuit un objectif de libération des enfants, il s’ensuit que mobiliser ma formation en philosophie pour l’animation de mes ateliers serait au mieux inutile, au pire néfaste. Mais ma recherche m’a permis de complexifier la réponse à cette question. Ce qui n’est pas utile de mobiliser directement pour l’animation de ces ateliers, ce sont les connaissances en histoire de la philosophie que j’ai acquises et même pour être plus précise les mobiliser avec une volonté de transmission de ce que seraient les uniques bonnes réponses possibles aux questions des enfants. S’il n’est donc pas nécessaire d’être savant en philosophie pour faire philosopher les enfants, on ne peut se contenter du seul critère d’ignorance de l’animateur pour poursuivre sa mission de libération intellectuelle des enfants. Rancière et Lipman se rejoignent sur l’idée de l’importance décisive de la posture de chercheur à faire adopter à l’élève ou l’étudiant. Or, si l’ignorance est le point de départ de la recherche, le désir de savoir est ce qui met en mouvement le processus de recherche. C’est pourquoi je soutiens la nécessité du savoir-être philosophique de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, en ce sens qu’il doit modéliser cette posture de chercheur, principalement par son questionnement, qu’il cherche à voir également s’incarner de manière vivante chez les enfants. Outre le modèle de recherche par le questionnement que la posture de l’animateur constitue, la cueillette de questions philosophiques joue également un rôle très important dans l’animation de ce processus : c’est un moment où les enfants ne sont pas d’abord invités à exprimer ce qu’ils savent mais ce ne qu’ils savent pas mais sont désireux de savoir, autrement dit une étape de mise à égalité devant l’ignorance source de la recherche.

En outre, la pratique de la philosophie pour enfants ayant pour finalité de développer la pensée réfléchie et non s’arrêter à la pensée ordinaire des enfants, la mobilisation d’un certain savoir-faire philosophique, c’est-à-dire de la maîtrise des habiletés de pensée, développé en partie par ma formation initiale en philosophie me semble aidante pour guider l’animation du dialogue philosophique entre enfants dans ce sens. Cependant, l’écriture de commentaires de texte et de dissertations philosophiques, propre à la formation traditionnelle en philosophie au lycée et à l’université en France, est loin d’être la seule manière, ni sans doute même la meilleure manière, d’acquérir ce savoir-faire philosophique, surtout pour pouvoir le mobiliser ensuite en tant qu’animateur. La formation préconisée par Lipman pour que les enseignants puissent pratiquer la philosophie pour enfants avec leurs élèves et transformer leur classe en Communauté de Recherche Philosophique est plutôt qu’ils s’exercent eux-mêmes entre adultes à vivre, autant en tant que participant qu’en tant qu’animateur, des Communautés de Recherche Philosophique, selon la même structure que ce qu’ils seront amenés à animer ensuite pour les enfants.

Si, comme je l’ai dit, mon attention s’était d’abord portée sur le rapport au savoir du maître ignorant, en relisant dans le cadre de ce travail de recherche l’ouvrage de Rancière c’est le rapport à l’autorité du maître ignorant qui m’a davantage marqué et a provoqué mon étonnement. Alors que sur le plan du rapport au savoir, le maître ignorant est subversif en libérant l’intelligence de l’étudiant de l’intelligence du maître, sur le plan du rapport à l’autorité, le maître ignorant ne libère pas la volonté de l’étudiant et il exerce même de manière tout à fait délibérée une domination sur celle-ci. Or, en raison du cadre pédagogique démocratique auquel la Philosophie pour enfants, telle que la conçue à son origine Lipman, est intrinsèquement liée, l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants diverge très clairement de la posture du maître ignorant sur ce point. C’est ce qui m’a amené à penser que la Philosophie pour enfants n’est pas seulement une pédagogie de la libération intellectuelle des enfants mais également une pédagogie de la libération politique des enfants.

Mettre en lumière cette portée politique de la Philosophie pour enfants m’a finalement conduite à opérer un lien entre la Philosophie pour enfants, comme pédagogie de la libération des enfants, et la philosophie politique contemporaine de Philip Pettit, chère à mes tous premiers intérêts de recherche universitaire. N’ayant pas pris le temps de développer très longuement cette partie dans mon mémoire écrit, j’aimerais pouvoir le faire un peu plus ici. Auteur d’un ouvrage intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement, Pettit soutient une conception dite néo-républicaine de la liberté : la liberté comme non-domination. Cette conception de la liberté me semble utile pour penser la possibilité d’une intervention de l’adulte qui ne compromette pas la liberté des enfants, autrement dit une intervention qui ne soit pas une domination. Pour qu’une interférence ne soit pas une domination, nous explique Pettit, il ne faut pas qu’elle soit arbitraire. Rapportée au domaine qui nous intéresse, il y a domination lorsqu’il y a intervention de l’adulte qui relèverait de sa seule volonté sans prendre en compte les intérêts et les idées des enfants qui la subissent. Or, de la même manière que Pettit se demande comment l’État peut assumer son rôle de promotion de la liberté comme non-domination, je me demande comment la Communauté de Recherche Philosophique peut assumer son rôle de libération politique des enfants. À cette question, Pettit répond par la formulation d’une conception de l’État comme démocratie de contestation. Repensant la légitimité politique d’une décision sur le principe de contestabilité, Pettit soutient la création d’un forum de contestation où l’État serait amené à répondre des contestations de décisions jugées arbitraires par des citoyens. Cette proposition m’a amenée à penser le rôle d’une quatrième étape que j’estime nécessaire d’ajouter aux trois étapes de Communauté de Recherche Philosophique : une étape d’évaluation formative sur le processus opéré pendant les précédentes étapes. Pour que cette étape serve à la libération intellectuelle des enfants, elle peut être le lieu d’expression de regards sur le processus méta-cognitif de formation de la pensée, et pour qu’elle serve également à la libération politique des enfants, elle peut être le lieu d’expression de contestation des enfants des interventions de l’animateur et/ou d’interventions d’autres enfants. Si c’est l’idée de Pettit de création d’un forum de contestation qui m’a inspiré cette idée, je crois que cette quatrième étape est plus radicale que l’idée originale de Pettit car, pour Pettit, les juges de ce forum ne sont pas les citoyens eux-mêmes, Pettit se méfiant à la fois du peuple et des parlementaires préfère l’institution d’une commission de sages, d’experts non élus, comme juges de ce forum. Or, dans l’étape supplémentaire que je propose, ce sont l’ensemble des participants de la Communauté de Recherche Philosophique, adulte comme enfants, qui sont juges et non des sages extérieurs à la situation vécue. Cependant, on peut espérer que la pratique de la Communauté de Recherche Philosophique dès le plus jeune âge et même tout au long de la vie permette à long terme de former des citoyens raisonnables, capable par l’exercice régulier du dialogue et non du simple débat d’être mu par la poursuite du bien commun et non par la défense de leur seul intérêt particulier. Peut-être qu’à cette condition là Pettit réviserait la composition des juges de son forum de contestation.

Derrière la finalité de libération intellectuelle des enfants, il y a donc un enjeu de libération politique des enfants mais aussi de libération politique des citoyens en général que porte en son germe la pratique de la Philosophie pour enfants sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. C’est pourquoi être animatrice d’ateliers de philosophie pour enfants est donc pour moi une manière de combiner ma passion pour la recherche philosophique à ce qui m’apparaît comme un devoir d’engagement citoyen pour la promotion de la liberté.

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Fleurs de la fragilité.

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« Tous nos efforts pour cacher la fragilité de notre cœur et ne pas nous laisser bouleverser par la réalité ne font que nous enfermer dans une prison, que nous priver des sources de vie. Quelle incroyable nouvelle ! L’endroit où je suis le plus vulnérable, l’endroit de ma peur, de mon inquiétude, est le seul lieu où peuvent pousser les plus belles fleurs, où je peux advenir à ce que je suis. Si le lotus, l’une des plus belles fleurs qui poussent en Asie, naît dans la boue, il en est de même de la joie. Elle ne naît pas en étouffant notre cœur, en essayant de faire comme tout le monde, en n’osant jamais dire ce que nous ressentons — mais en reconnaissant la tristesse et la peur. Quand je vois ces gens qui veulent à tout prix être heureux, qui font tant d’efforts pour y arriver, qui suivent de nombreuses thérapies ou en dirigent, et qui tentent ainsi de juguler leurs angoisses, j’ai un pincement au cœur. Bien sûr, leurs efforts sont touchants et louables, mais ils restent basés sur la peur d’eux-mêmes — et plus ils en font, plus ils deviennent lisses comme des images de papier glacé — inauthentiques. Ces professionnels du bonheur ont fui le lieu de la vraie joie.

L’art d’être humain nous apprend à ne plus avoir peur de notre fragilité, à lui donner droit, à la laisser ouvrir notre cœur. Lorsque nous voyons un ami cher, notre petit-fils, une goutte de pluie glisser sur la fenêtre, il se pourrait que nous soyons émus. Loin d’être un problème, cette sensibilité nous permet au contraire d’établir une authentique communion avec le monde. Sans elle, il nous serait même impossible de parler à quelqu’un. Cette tendre vulnérabilité ne renvoie donc à aucune sentimentalité, mais à la disposition primordiale qui fait que nous puissions être touchés et entrer en relation avec les autres et le monde. »

Fabrice Midal, Risquer la liberté, « Deviens qui tu es », Paris, Seuil, 2009, p. 85

Épilogue pour le cours d’Observation en philosophie pour les enfants de l’Université Laval

J’ai eu la chance de suivre durant ce semestre le cours d’Observation en philosophie pour les enfants offert à distance par l’Université Laval. Voici le document de synthèse que je viens de rendre en guise d’épilogue. 

La première chose que je retiens de ce cours intitulé « Observation en philosophie pour les enfants » est la richesse de l’observation de Communautés de Recherche Philosophique (CRP). Je dois avouer que j’avais déjà visionné intégralement la série documentaire « Des enfants philosophent » avant de m’inscrire à ce cours et hésitais à m’y inscrire en me demandant si cela allait m’apporter véritablement quelque chose de plus. Sans conteste, je ne regrette en rien de m’y être inscrite car j’ai beaucoup appris grâce au travail d’observation et de rédaction des rapports d’observation initiaux et comparatifs demandé tout au long de ce cours. Décrire de manière approfondie le réel des séquences de CRP, notamment sous l’angle des habiletés de pensée, m’a profondément convaincue que les dialogues dans lesquels les enfants s’engagent sont bel et bien philosophiques et ne sont pas de simples conversations où ils contenteraient d’exprimer des opinions toutes faites. La CRP m’est apparue comme une approche pédagogique exigeante intellectuellement parlant.

La deuxième chose que je retiens est la signification du dialogue délibératif à laquelle les CRP offrent une large place. Comme l’explique bien Michel Sasseville, le dialogue délibératif se distingue du débat. Le débat apparaît comme une confrontation entre plusieurs positions où chaque participant arrive au débat avec sa position déjà construite pour convaincre les autres de la supériorité de cette dernière. En revanche, le dialogue délibératif apparaît comme un processus de recherche dans lequel s’engagent les participants afin de co-construire ensemble une position ou des positions, qui sera ou seront le fruit de leur recherche intersubjective. À ce sujet, un des éléments qui m’a marquée dans les séquences de CRP est l’habileté des enfants à s’écouter, se respecter, collaborer et s’auto-corriger pour co-construire une ou des réponses aux questions qu’ils se posaient.

La troisième chose que je retiens est l’importance des différentes phases d’une CRP. Si le dialogue constitue une phase centrale de la CRP, celui-ci est précédé de deux phases qui me semblent particulièrement importantes pour la mise en place des bonnes conditions de déroulement de ce dernier. La première phase, la lecture partagée du roman philosophique, se base sur l’égalité de droit entre les divers membres de la CRP et cette égalité se voit concrétisée par le partage des prises de parole dans la lecture. De plus, le roman philosophique modélise les habiletés de pensée et attitudes à développer dans le dialogue qui suivra. La seconde phase, la cueillette de questions, invite les enfants à se mettre dans une posture d’acteur questionnant et non dans une posture de simple récepteur d’information issue du roman philosophique. Or, le partage de la parole et le questionnement sont des éléments essentiels pour obtenir ensuite un dialogue de qualité. Il est donc important de ne pas négliger les deux premières phases de la CRP que sont la lecture partagée du roman philosophique et la cueillette de questions.

La quatrième chose que je retiens concerne le rôle de l’animateur de CRP. À la différence de l’enseignant traditionnel, l’animateur de CRP ne monopolise pas le temps de parole, il invite explicitement et implicitement les enfants à prendre la parole. Il a un rôle très important dans la construction de la CRP. Sur le plan de la communauté, il doit être très attentif à la facilitation de relations et aux relations déjà existantes entre les enfants. S’il doit occuper un rôle de médiation lors des premières CRP, il doit petit à petit inciter les enfants à s’auto-médier. Sur le plan de la recherche philosophique, il doit, par ses questions spécifiques d’animation qui invitent les enfants à développer telle ou telle habileté de pensée, aider à la transformation de la simple conversation à un dialogue délibératif. Comme pour le rôle de médiation, ce rôle d’invitation à la recherche philosophique peut être petit à petit pris en charge par les enfants eux-mêmes. En somme, un des rôles primordiaux de l’animateur de CRP est d’éduquer les enfants à l’autonomie.

La cinquième chose que je retiens concerne les enjeux extra-philosophiques de l’approche pédagogique des CRP. Tout d’abord, la pratique de la CRP permet d’éduquer à la non-violence et à la paix. La pratique de la CRP éduque à la non-violence en privilégiant l’utilisation des mots et du dialogue plutôt que les poings pour résoudre les conflits. Premièrement, elle éduque à la paix en développant la pensée attentive (caring thinking) : les enfants acquièrent de l’estime d’eux-mêmes notamment grâce à l’écoute et l’empathie dont les autres enfants font preuve à leur égard. Deuxièmement, elle éduque à la paix en invitant les enfants à coopérer afin de co-construire du commun. Cet objectif de co-construction du commun rejoint l’idée que la pratique de la CRP éduque également à la citoyenneté démocratique. Elle positionne les enfants en acteurs de la communauté, elle leur apprend pour cela à co-construire des jugements nuancés, ayant pris en compte une diversité de points de vue, et à prendre la parole pour les exprimer.

La mise en lumière du rôle de l’animateur de CRP et des enjeux extra-philosophiques de l’approche pédagogique des CRP m’a rendue convaincue que l’ « éducation populaire », dont les principaux objectifs sont d’éduquer à l’émancipation individuelle, à la citoyenneté et à la transformation sociale par une pédagogie active privilégiant l’horizontalité dans le partage de savoirs et de pratiques, devrait se saisir davantage de l’approche pédagogique des CRP.

Enfin, je voudrais terminer sur le fait que les enfants que j’ai observés tout au long des séquences de CRP apparaissent, grâce à la pratique des habiletés de pensée et des attitudes qu’ils ont développées, comme de vrais philosophes, c’est-à-dire des amoureux tant de la recherche du savoir que de la sagesse.

L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Le projet politique de Vincent Peillon et la redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson

Version française de mon devoir final présenté et discuté le 23 octobre 2013 à Asti pour l’obtention du Diplôme de Master in Civic Education

            Le 1er septembre 2012, le Ministre actuel de l’Éducation Nationale français, Vincent Peillon, s’est entretenu avec le Journal du Dimanche dans laquelle il a exprimé l’idée, dans le cadre de son projet politique de « Refondation de l’École de la République »[1], de réintroduire des cours de « morale laïque », qui consiste à « comprendre ce qui est juste, distinguer le bien du mal » et comporte « des devoirs autant que des droits, des vertus, et surtout des valeurs »[2]. Cette position s’oppose de manière forte à celle de l’ancien Président de la République française, Nicolas Sarkozy, qui, dans son discours prononcé le 20 décembre 2007 au Palais du Latran, avait exprimé l’idée que « dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur »[3]. Suite à la publication de l’interview de Peillon au Journal du Dimanche, l’ancien Ministre de l’Éducation Nationale de 2009 à 2012, Luc Châtel, a comparé son successeur au Maréchal Pétain.

            L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Traiter ce sujet implique d’éclaircir plusieurs interrogations. Qu’est-ce que la « morale laïque » ? Est-ce une morale areligieuse ou bien une sorte de religion civile ? Quel est le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale ? Dans quelle mesure cet enseignement n’est-il pas contraire au principe de neutralité souvent assimilé au principe de laïcité ?

            Pour répondre à ces interrogations, nous avons choisi d’expliquer le projet politique de Vincent Peillon et de mettre en lumière la redécouverte d’œuvre politique et intellectuelle de Ferdinand Buisson à laquelle Peillon a contribuée. En effet, la tradition politique dans laquelle Peillon veut s’inscrire n’est en aucun cas celle de Pétain, dont l’institution du Régime de Vichy a signé la mort de la République française, comme l’en a injustement accusé Châtel. Au contraire, Peillon veut explicitement s’inscrire dans la tradition politique de Buisson, un des grands défenseurs de l’École publique laïque sous la Troisième République française. Le projet politique de Peillon est le fruit de ses recherches en histoire de la pensée politique : Peillon, outre sa responsabilité politique de Ministre de l’Éducation Nationale français, est aussi philosophe et il a dédié à l’œuvre de Buisson en 2011 un livre intitulé Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson.[4]

            Première partie – Qu’est-ce que la « morale laïque » ?

            La « laïcité » est indéniablement un mot important du langage politique républicain français. Depuis une dizaine d’année, ce mot a connu en France un intérêt renouvelé de la part des responsables politiques de tout bord. La « laïcité » a été, en particulier, beaucoup invoquée dans les débats publics de 2004 sur la loi qui interdit les signes et les habits religieux ostensibles dans les écoles publiques, puis dans ceux de 2010 sur la loi qui interdit de porter la burqa ou le niqab dans l’ensemble de l’espace public. Par suite, le mot « laïcité » semble désigner un principe qui vise à réduire, voire à exclure, les manifestations d’appartenance religieuse des individus dans les écoles publiques et dans l’espace public. Dans ce contexte, nous pourrions être tentés de penser que la morale laïque est une morale antireligieuse ou au moins areligieuse.

            Mais Peillon a clairement affirmé que la « morale laïque » dont il parle n’est pas « antireligieuse »[5]. Selon lui, ce qui menace actuellement la laïcité n’est pas la religion mais la « méconnaissance de la vraie nature de la laïcité républicaine »[6]. Nous ne savons pas si nous pouvons véritablement parler de la « vraie nature de la laïcité républicaine », cependant nous pouvons au moins parler de l’acception historique originelle de la « laïcité », c’est-à-dire comme principe instauré sous la Troisième République française avec la Loi de 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire et avec la Loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État. Ces deux Lois, auxquelles Buisson a beaucoup contribué et dont Peillon se réclame, ne sont pas antireligieuses : par exemple, l’article deux de la Loi de 1882 reconnaît un jour vaqué par semaine « afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse »[7] et l’article premier de la Loi de 1905 affirme que « la République assure la liberté de conscience » et « garantit le libre exercice des cultes »[8]. En somme, les Lois qui régissent historiquement la « laïcité » en France ne sont pas antireligieuses en ce sens qu’elles ne sont pas hostiles aux religions.

            En réalité, ces Lois ne sont pas antireligieuses mais anticléricales. Dans l’important Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a consacré un article au mot « laïque », dans lequel il a mis en lumière son sens étymologique[9]. Ce mot, nous disait Buisson, vient de l’adjectif grec « laikos », qui désignait dans les premières communautés chrétiennes le peuple par opposition au Clergé. Le mot Clergé, quant à lui, vient du substantif grec « klêros », qui désignait le « bon lot », les « élus » de Dieu pour gouverner le peuple[10]. Ainsi, dire que la Loi de 1882 ainsi que la Loi de 1905 sont anticléricales ne signifie pas qu’elles sont opposées aux Églises en tant que telles mais qu’elles sont opposées aux Églises, et plus précisément aux Clergés, en tant qu’elles ou ils prétendent un contrôle privilégié sur l’École publique et l’État français.

            Toutefois, si ces deux Lois sont fondamentales dans l’acception historique originelle de la laïcité, la laïcité se réduit-elle à un principe juridique organisant la séparation entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ? Évidemment, pour le promoteur de la « morale laïque » qu’est Peillon, la réponse à cette question est négative. La séparation juridique entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ne suffit pas à assurer la laïcité de ces institutions. Cette réponse de Peillon s’explique par son attachement à une certaine tradition républicaine française : Peillon, dans un entretien consacré à la « morale laïque » dans la revue Cités, a rappelé que « le républicanisme n’est pas seulement un ensemble d’institutions ou de dispositifs matériels, mais un certain esprit »[11].

            Le républicanisme français est souvent associé à une pensée rationaliste, voire scientiste et donc areligieuse. Mais la tradition républicaine française que Peillon veut faire redécouvrir est celle spiritualiste, voire religieuse, de Buisson ou encore de Jean Jaurès[12] : Buisson concevait l’être humain comme un « animal religieux »[13] et Jaurès « ne conc[evait] pas une société sans religion »[14]. Pour eux, la « morale laïque » n’était pas une morale antireligieuse ni non plus areligieuse : dans une conférence donnée à la Ligue de l’enseignement, le plus important mouvement d’éducation populaire laïque français, Buisson a même dit que la « morale laïque » était « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions »[15].

            Avec cette dernière considération qui lie intimement « morale laïque » et « religion » et/ou « religiosité », nous pouvons nous demander : la morale laïque ne serait-elle pas une sorte de « religion civile » ? Dans un article de son blog, le sociologue et historien de la laïcité Jean Baubérot s’inquiète de la filiation buisonnienne adoptée par Peillon : « La filiation de Buisson risque de nous entrainer vers une morale laïque qui vire à la « religion civile » dont parle Jean-Jacques Rousseau dans le Contrat social »[16]. Qu’est-ce que la « religion civile » ? Dans son livre, Rousseau la caractérisait par la croyance en et la conduite selon un petit nombre de dogmes simples : « L’existence de la Divinité puissante, intelligente, bienfaisante, prévoyante et pourvoyante, la vie à venir, le bonheur des justes, le châtiment des méchants, la sainteté du contrat social et des lois »[17]. Il soutenait la nécessité de cette « religion civile » pour garantir l’unité sociale et si le Souverain ne pouvait pas « obliger personne à les croire », il pouvait au nom de l’unité sociale, a affirmé Rousseau, « bannir de l’État quiconque ne les croit pas »[18]. Dès lors, à nos yeux, la « religion civile » de Rousseau, de par sa constitution de dogmes et de sanctions envers qui ne respecte pas ses dogmes, ressemble davantage aux religions ordonnées par les Églises qu’à la religion telle que l’entendait Buisson.

            Pour comprendre le lien intime que nouait Buisson entre « morale laïque » et « religion », nous devons expliquer qu’il impliquait une subversion du mot « religion ». Le premier grand engagement de Buisson s’est trouvé dans le champ de la religion. Il a concerné sa prise de position, dans la dispute interne à la Chapelle Taitbout de Paris, en faveur du Pasteur libéral Athanase Coquerel fils, qui avait été excommunié pour avoir affirmé que Jésus n’était pas Dieu[19]. Cette prise de position a été le premier signe de la conception proprement libérale et non orthodoxe, ni conservatrice de la religion de Buisson, c’est-à-dire une religion libérée de tout dogme et de tout catéchisme. Pour lui, l’essence de la religion ne se trouvait pas dans la croyance dans les « vérités révélées »[20] mais seulement dans la foi dans les idéaux de bien, de beauté, de vérité, c’est-à-dire dans le mouvement infini des âmes humaines vers ces idéaux. À présent, nous pouvons comprendre que la « morale laïque » soit « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions » en ce sens qu’elle réalise cette essence mieux que les morales religieuses cléricales.

            Seconde partie – Pourquoi et comment l’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ?

            Maintenant que nous avons défini ce qu’est la « morale laïque » pour Buisson et Peillon, nous devons nous interroger sur le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale. La morale laïque est liée, nous l’avons vu dans la première partie, à la tradition républicaine née sous la Troisième République française, dont Buisson ainsi que Jaurès étaient d’importants représentants. En un certain sens, nous pouvons dire que la morale laïque était, pour eux, l’âme, ou l’esprit, de la République. Mais cet esprit vit-il encore aujourd’hui ? Si « aujourd’hui tout le monde se dit républicain », il y a en réalité un certain nombre de ceux qui se disent républicains qui « en ignorent la lettre, en dénaturent l’esprit », nous répond Peillon dans son livre de Conversations républicaines avec François Bazin[21]. Alors comment le faire revivre ? Pour Peillon, la refondation de l’École de la République est la clé de voute de la refondation de la République[22] car « l’école, dans notre tradition, est […] le lieu où l’on forme des républicains, des hommes libres et des citoyens, où l’on enseigne des principes, des valeurs, des méthodes, une liberté, un civisme »[23]. En d’autres termes, l’École de la République doit enseigner la morale laïque pour former des républicains et ainsi redonner vie à la République.

            Cependant, nous pouvons nous demander, si la mission poursuivie par l’enseignement de la morale laïque est de former des républicains, cette mission n’est-elle pas déjà réalisée par l’enseignement de l’éducation civique ? Peillon soutient qu’enseigner l’éducation civique n’est pas la même chose qu’enseigner la morale laïque. L’enseignement de l’éducation civique, institué en France depuis 1985 dans les collèges et depuis 2000 dans les lycées[24] a pour objet la formation aux règles de vie en société et au fonctionnement des institutions de la République française. Pour Peillon, il est nécessaire mais non suffisant pour former des républicains. Dans l’entretien au Journal du Dimanche, il dit que l’enseignement de la morale laïque « est plus large »[25]. Pour expliquer ce propos, nous pouvons nous référer à la citation du beau propos de Jaurès qui se trouve dans le Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque commandé par Peillon à Alain Bergougnioux, Laurence Lœffel et Rémy Schwartz :

Trop souvent, les maîtres négligent l’enseignement moral pour l’enseignement civique, qui semble plus précis et plus concret, et ils oublient que l’enseignement civique ne peut avoir de sens et de valeur que par l’enseignement moral, car les constitutions qui assurent à tous les citoyens la liberté politique et qui réalisent ou préparent l’égalité sociale ont pour âme le respect de la personne humaine, de la dignité humaine.[26]

L’enseignement de la morale laïque donne sens à celui de l’éducation civique en s’interrogeant sur les valeurs humaines sur lesquelles sont fondées les institutions républicaines. En somme, ces deux enseignements sont complémentaire et liés l’un à l’autre. C’est pourquoi, dans sa Loi pour la refondation de l’École de la République, Peillon n’a pas substitué « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement de la morale laïque » mais bien « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement moral et civique »[27].

            Comment l’École de la République peut-elle enseigner la morale laïque sans contredire le principe de neutralité ? D’un côté, sur le site du Ministère de l’Éducation Nationale français, il est écrit que l’un des grands principes du système de l’enseignement français serait le principe de neutralité et plus précisément celui de neutralité philosophique et politique : « l’enseignement est neutre : la neutralité philosophique et politique s’impose aux enseignants et aux élèves »[28]. Si ce principe est véritablement un principe fondamental de l’enseignement donné à l’École de la République française, l’enseignement de la morale laïque, qui fait inévitablement référence à des valeurs philosophiques et politiques, semble effectivement en contradiction avec ce principe. D’un autre côté, de manière cohérente, Peillon ne semble pas reconnaître ce principe valide et retient une signification du principe de neutralité différente de celle écrite sur le site de son Ministère.

            Dans son livre intitulé Refondons l’École, il écrit ceci :

L’école républicaine n’a jamais prétendu être neutre entre toutes les valeurs. Si la laïcité a bien signifié la neutralité confessionnelle, la séparation des Églises et de l’État, du public et du privé, elle n’a jamais signifié ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique. Jules Ferry a eu l’occasion de préciser ce point et Jean Jaurès d’affirmer que seul le néant est neutre.[29]

Ces propos montrent, à nouveau, le profond attachement politique de Peillon à l’œuvre de Buisson au sujet de l’école et de la laïcité. Dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a écrit un article pour clarifier la signification du principe de neutralité[30]. Dans cet article, il a distingué trois neutralités : la neutralité de l’école, la neutralité du personnel enseignant et enfin la neutralité de l’enseignement. En ce qui concerne les deux premières, leur signification semble claire : la neutralité de l’école signifie que l’école doit recevoir sans distinction tous les enfants quelque soit leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle et la neutralité du personnel enseignant signifie que l’autorité scolaire doit procéder à l’embauche des enseignants également sans distinction de leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle. Puis, les choses se complexifient en ce qui concerne la neutralité de l’enseignement : d’une part, le programme est neutre en ce sens qu’il ne comporte pas d’enseignement d’ « instruction religieuse », mais, d’autre part, les autres enseignements du programme, et en particulier l’enseignement de la morale laïque, touchent d’une certaine manière les sujets religieux. Buisson a alors conclu qu’ « il est impossible de prétendre sans absurdité à la neutralité absolue »[31] et a cité Jules Ferry qui disait au Sénat qu’ils n’avaient « promis ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique »[32].

            Cette distinction entre le principe de laïcité et le principe de neutralité absolue, ou le principe de neutralité philosophique et politique, illustre bien une caractéristique de la tradition républicaine incarnée dans l’œuvre de Buisson et reprise dans le projet politique de Peillon. Pour employer les termes de la philosophie politique contemporaine de John Rawls, l’État républicain, par son rôle de l’enseignement de la morale laïque assigné à l’École de la République, se différencie de l’État libéral en ceci qu’il ne prétend pas être axiologiquement neutre, c’est-à-dire impartial entre les diverses conceptions du bien.

            Malgré cela, comment faire pour que l’enseignement de la morale laïque, qui implique un enseignement non neutre axiologiquement, ne tende pas à l’enseignement d’une « morale d’État » ? L’orientation adoptée par les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque nous semble importante pour répondre à ce problème. Cette orientation est mise en lumière avec le titre donné au Rapport : Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Ce titre, contrairement à ce qu’en ont dit certains commentateurs politiques, n’indiquent pas une marche arrière par rapport au projet original de Peillon. Lorsqu’en 2012 Juliette Grange et Didier Deleule avaient demandé à Peillon comment enseigner la morale laïque, il avait déjà dit qu’il était « très important de comprendre que la morale laïque et la manière laïque d’enseigner la morale sont une seule et même chose »[33] . La morale laïque, nous l’avons souligné dans la première partie, s’oppose à la morale cléricale. Par conséquent, son enseignement ne doit pas être un enseignement clérical, où les enseignants se comporteraient avec leurs élèves comme les membres du Clergé avec les croyants non membres du Clergé.

            Pour conclure ce parcours de réflexion sur l’enseignement de la morale laïque à l’École de la République, nous voudrions prendre au sérieux le sujet de la manière laïque de cet enseignement et donner un exemple concret de ce que devrait être cette manière en termes pédagogiques. En 2011, l’ex-Ministre de l’Éducation Nationale français Luc Châtel avait cherché à réintroduire l’enseignement de la morale à l’École de la République mais cet enseignement était fondé sur la mémorisation de maximes morales : il était, selon nous, le parfait contre-exemple de comment devrait être enseignée la morale laïque car cela place les élèves aux ordres des enseignants, qui ont décidé sans eux les maximes morales à mémoriser. Nous sommes en revanche d’accord avec les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque sur leur proposition de « mettre en œuvre les études de cas et la méthode des dilemmes moraux, inscrit dans des situations concrètes et propices à l’apprentissage du raisonnement moral et aux pratiques langagières, la discussion et le débat argumenté, notamment »[34].

            Cette dernière proposition vient à nous faire penser que si Peillon veut véritablement que la morale laïque soit enseignée de manière laïque il devrait abandonner son propos de « transmission des valeurs » et le remplacer par celui de « co-construction de valeurs ». En termes pédagogiques, cela signifie abandonner la pédagogie traditionnelle magistrale et la remplacer par une pédagogie participative et délibérative. En disant cela, nous ne pouvons pas ne pas penser aux « Communautés de Recherche Philosophique »[35] développées par le philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman dans le contexte de son projet éducatif de philosophie pour enfants. Transformer les classes en Communautés de Recherche Philosophique implique de repenser complètement les rôles respectifs de l’enseignant et des élèves ainsi que l’essence même du savoir : l’enseignant n’occupe plus le rôle de maître qui possède le savoir et le transmet aux élèves, ce sont les élèves qui occupent le rôle de chercheurs en train de co-construire le savoir ; le savoir n’est jamais établi, il est sans cesse en transformation grâce à l’activité dialogique exercée par tous les élèves ensemble. Chaque élève est mis en position pour développer son propre jugement moral et critique grâce à une expérience de dialogue partagée avec tous les autres élèves de sa classe. Pour avoir vécu une expérience pratique des Communautés de Recherche Philosophique cet été[36], nous pouvons affirmer que les Communautés de Recherche Philosophique constituent un très bel exemple concret de comment devrait être enseignée la morale laïque, ou enseignée de manière laïque la morale, à l’École de la République car elles offrent à chaque participant une double expérience et pratique de libre pensée et de citoyenneté.

Bibliographie non exhaustive :

–         BERGOUNIOUX Alain, LOEFFEL Laurence et SCHWARTZ Rémy, Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, Remis le 22 avril 2013

–         BUISSON Ferdinand, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Établissement du texte, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2000

–         BUISSON Ferdinand, Éducation et République, Introduction, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2003

–         GRANGE Juliette, DELEULE Didier et PEILLON Vincent, « Qu’est-ce que la morale laïque ? Entretien avec Vincent Peillon », Cités, 2012/4 n° 52, pp. 95-99

–         HAYAT Pierre, La passion laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Kimé, 1999

–         LIPMAN Matthew, Thinking in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2003

–         LOEFFEL Laurence, Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, 1999

–         LOEFFEL Laurence, éd., École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2009

–         PEILLON Vincent, Jean Jaurès et la religion du socialisme, Paris, Grasset, 2000

–         PEILLON Vincent, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010

–         PEILLON Vincent, Conversations républicaines avec François Bazin, Paris, Denoël, 2011

–         PEILLON Vincent, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013

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Deve la Scuola della Repubblica insegnare la morale laica ? Il progetto politico di Vincent Peillon e la riscoperta dell’opera di Ferdinand Buisson.

Il 1° Settembre 2012, l’attuale Ministero dell’Educazione Nazionale francese, Vincent Peillon, ha rilasciato un’intervista al Journal Du Dimanche in cui ha espresso l’idea, nell’ambito del suo progetto politico di « Rifondazione della scuola della Repubblica »[1], di rintrodurre dei corsi di « morale laica », che « consiste nel capire ciò che è giusto, distinguere il bene dal male, essere in grado di riconoscere doveri, diritti, virtù, e, soprattutto, valori »[2]. Questa posizione si contrappone fortemente a quella dell’ex-Presidente della Repubblica francese, Nicolas Sarkozy, che, nel suo discorso pronunciato il 20 Dicembre 2007 nel Palazzo del Latrano, aveva espresso l’idea che « nella trasmissione dei valori e nella formazione alla differenza fra il bene e il male, il maestro non potrà mai rimpiazzare il parroco o il pastore »[3]. In seguito alla pubblicazione dell’intervista di Peillon al Journal Du Dimanche, l’ex-Ministero dell’Educazione Nazionale francese dal 2009 al 2012, Luc Châtel, ha paragonato il suo successore al Maresciallo Pétain.

Deve la Scuola della Repubblica insegnare la morale laica ? Quest’argomento richiede di chiarire parecchie domande. Cos’è la « morale laica » ? È una morale areligiosa oppure è una sorta di religione civile ? Qual’è il ruolo della Scuola della Repubblica nell’insegnamento di questa morale ? In che misura quest’insegnamento non è contrario al principio di neutralità, spesso equiparato al principio di laicità ?

Per rispondere a queste domande, abbiamo scelto di spiegare il progetto politico di Vincent Peillon e di mettere in luce la riscoperta dell’opera politica ed intellettuale di Ferdinand Buisson a cui Peillon ha contribuita. In effetti, la tradizione politica in cui Peillon vuole iscriversi non è per niente quella di Pétain, di cui l’insediamento del Régime de Vichy ha firmato l’uccisione della Repubblica francese, come lo ha accusato ingiustamente Châtel. Invece, Peillon vuole esplicitamente iscriversi in quella di Buisson, uno dei grandi difensori della scuola pubblica laica sotto la Terza Repubblica francese. Il progetto politico di Peillon è il frutto delle sue ricerche in storia del pensiero politico : Peillon, oltre alla sua carica politica al Ministero dell’Educazione nazionale francese, è anche un filosofo e ha dedicato nel 2010 a Buisson un libro titolato Una religione per la Repubblica. La fede laica di Ferdinand Buisson[4].

Prima parte – Cos’è la « morale laica » ?

La « laïcité » è innegabilmente una parola importante del linguaggio politico repubblicano francese. Da una decina di anni, questa parola ha conosciuto in Francia un rinnovato interesse da parte dei responsabili politici di ogni parte. La « laïcité » è stata, in particolare, molto invocata nei dibattiti nel 2004 sulla legge che vieta i segni e gli abiti religiosi ostensibili nelle scuole pubbliche, poi nel 2010 sulla legge che vieta di portare il burqa o il niqab in tutto lo spazio pubblico. Quindi la parola « laïcité » sembra designare un principio che mira a ridurre, anzi ad escludere, le manifestazioni di appartenenza religiosa degli individui nelle scuole pubbliche e nello spazio pubblico. In questo contesto, potremmo essere tentati di pensare che la morale laica sia una morale antireligiosa o almeno areligiosa.

Ma Peillon ha chiaramente affermato che la « morale laica » di cui lui parla non è « antireligiosa »[5]. Secondo lui, quello che minaccia attualmente la laicità non è la religione ma « la mal conoscenza della vera natura della laicità repubblicana »[6]. Non sappiamo se possiamo davvero parlare della « vera natura della laicità repubblicana », però possiamo almeno parlare dell’accezione originale storica de la « laïcité », cioè come principio instaurato sotto la Terza Repubblica francese con la Legge del 1882 sull’insegnamento primario obbligatorio e con la Legge del 1905 sulla separazione fra le Chiese e lo Stato. Queste due Leggi, a cui ha molto contribuito Buisson e a cui Peillon si richiama, non sono antireligiose : per esempio, l’articolo due della Legge del 1882 riconosce un giorno libero alla settimana « allo scopo di permettere ai genitori di far dare, se lo desideranno, ai loro ragazzi, l’istruzione religiosa »[7] e l’articolo uno della Legge del 1905 afferma che « la Repubblica assicura la libertà di coscienza » e « garantisce il libero esercizio dei culti »[8]. Insomma, le Leggi che disciplinano storicamente la « laïcité » in Francia non sono antireligiose nel senso che non sono ostili alle religioni.

In realtà, queste Leggi non sono antireligiose ma sono anticlericali. Nel grande Dizionario di pedagogia e di istruzione primaria, Buisson si è dedicato a scrivere un articolo sulla parola « laïque » (« laico/laica ») dove ha messo in luce il senso etimologico della parola « laïque » [9]. Questa parola, ci diceva Buisson, viene dall’aggetivo greco « laikos » che designava, nelle prime comunità cristiane, il popolo per opposizione al Clero. La parola Clero, quanto ad essa, viene dal sostantivo greco « klêros », che designava il « buono lotto », gli « eletti » di Dio per governare il popolo[10]. Quindi, dire che la Legge del 1882 come la Legge del 1905 sono anticlericali non significa che sono opposte alle Chiese in quanto tale ma significa che sono opposte alle Chiese, e più precisamente ai Cleri, in quanto pretendono ad un controllo privilegiato sulla Scuola pubblica e sullo Stato francesi.

Tuttavia, se queste due Leggi sono fondamentali nell’accezione originale storica della « laïcité », si riduce la « laïcité » ad un principio giuridico che organizza la separazione della Scuola pubblica e dello Stato dalle Chiese ? Evidentemente, per il promotore della « morale laica » che è Peillon, la risposta a questa domanda è negativa. La separazione giuridica della Scuola pubblica e dello Stato dalle Chiese non basta ad assicurare la laicità di queste istituzioni. Questa risposta di Peillon si spiega per il suo attaccamento ad una certa tradizione repubblicana francese : Peillon, in un’intervista dedicata alla « morale laica » pubblicata nella rivista Cités, ha ricordato che « il repubblicanesimo non è solo un complesso di istituzioni o di dispositivi materiali, ma un certo spirito »[11].

Il repubblicanesimo francese è spesso associato ad un pensiero razionalista, anzi scientista e quindi areligioso. Ma la tradizione repubblicana francese che Peillon vuole far riscoprire è quella spiritualista, anzi religiosa, di Buisson o ancora di Jean Jaurès[12] : Buisson concepiva l’essere umano come un « animale religioso »[13] e Jaurès « non concep[iva] una società senza religione »[14]. Per loro, la « morale laica » non era una morale antireligiosa, neanche areligiosa : in una conferenza fatta alla Ligue de l’enseignement (Lega del’insegnamento), il più importante movimento di educazione popolare laico francese, Buisson ha anche detto che la « morale laica » era « la più religiosa delle morali, o la più morale delle religioni »[15].

Con quest’ultima considerazione che collega intimamente « morale laica » e « religione » e/o « religiosità », possiamo ora chiederci : non sarebbe una sorta di « religione civile » la morale laica ? In un’articolo del suo blog, il sociologo e storico della laicità Jean Baubérot si preoccupa della filiazione buissoniana adottata da Peillon : « essa rischia di spingerci verso una morale laica che vira alla ‘religione civile’ di cui parla Jean-Jacques Rousseau nel Contratto Sociale »[16]. Che cos’è questa « religione civile » ? Nel suo libro, Rousseau la caratterizzava per la credenza in e la condotta secondo un piccolo numero di dogmi semplici : « l’esistenza della divinità potente, intelligente, benefica, previdente e provvidente, la vita futura, la felicità dei giusti, il castigo dei malvagi, la santità del Contratto sociale e delle leggi »[17]. Lui sosteneva la necessità di questa « religione civile » per garantire l’unità sociale e se il Sovrano non poteva « obbligare nessuno a crederli », poteva in nome dell’unità sociale, ha affermato Rousseau, « bandire dallo Stato chiunque non li crede »[18]. Da allora, ai nostri occhi, la « religione civile » di Rousseau, per la sua costituzione di dogmi e di sanzioni per chi non rispetta i suoi dogmi, somiglia più alle religioni ordinate dalle Chiese della religione come la intendeva Buisson.

Per capire l’intimo legame che stringeva Buisson fra « morale laica » e « religione », dobbiamo spiegare che implicava una sovversione della parola « religione ». Il primo grande impegno di Buisson si è trovato nel campo della religione. Esso ha riguardato alla sua presa di posizione, nella disputa all’interno della Cappella Taitbout di Parigi, a favore del Pastore liberale Athanase Coquerel figlio, che era stato scomunicato per aver affermato che Gesù non era Dio[19]. Questa presa di posizione è stato il primo segno della concezione liberale e non ortodossa, né conservativa della religione propria di Buisson, cioè una religione libera da ogni dogma e da ogni catechismo. Per lui, l’essenza della religione non si trovava nella credenza nelle « verità rivelate »[20] ma solo nella fede negli ideali di bene, di bellezza e di verità, vale a dire solo nel movimento infinito delle anime umane verso questi ideali. Ora, possiamo capire che la « morale laica » sia « la più religiosa delle morali, o la più morale delle religioni » nel senso che essa realizza quest’essenza meglio delle morali religiose clericali.

Seconda parte – Perché e come la Scuola della Repubblica deve insegnare la morale laica ?

Adesso che abbiamo definito che cos’è la « morale laica » per Buisson e Peillon, dobbiamo interrogarci sul ruolo della Scuola della Repubblica nell’insegnamento di questa morale. La morale laica è legata, l’abbiamo visto nella prima parte, alla tradizione repubblicana nata sotto la Terza Repubblica francese, di cui Buisson e anche Jaurès erano degli importanti rappresentanti. In un certo senso, possiamo dire che la morale laica era, per loro, l’anima, o lo spirito, della Repubblica. Ma vive ancora oggi questo spirito ? Se « oggi, tutta la gente si dice repubblicana », in realtà un certo numero di quelli che si dicono repubblicani « ne ignorano la lettera o ne snaturano lo spirito », ci risponde Peillon nel suo libro di Conversazioni repubblicane con François Bazin[21]. Allora come farlo rivivere ? Per Peillon, la rifondazione della Scuola della Repubblica è la chiave di volta della rifondazione della Repubblica[22] perché « la scuola, nella nostra tradizione, è […] il luogo dove si forma dei repubblicani, degli uomini liberi e dei cittadini, dove si insegna dei principi, dei valori, dei metodi, una libertà, un civismo ».[23] In altre parole, la Scuola della Repubblica deve insegnare la morale laica per formare dei repubblicani e quindi ridare vita alla Repubblica.

Però possiamo chiederci, se la missione perseguita dall’insegnamento della morale laica è di formare dei repubblicani, questa missione non è già realizzata dall’insegnamento dell’educazione civica ? Peillon sostiene che insegnare l’educazione civica non sia la stessa cosa che insegnare la morale laica. L’insegnamento dell’educazione civica, istituito in Francia dal 1985 nelle scuole medie e dal 2000 nei licei[24], ha per argomento la formazione alle regole di vita in società e al funzionamento delle istituzioni della Repubblica francese. Per Peillon, è necessario ma non sufficiente per formare dei repubblicani. Nell’intervista al Journal du Dimanche, dice che l’insegnamento della morale laica « è più larga »[25]. Per spiegare queste parole, possiamo riferirsi alla citazione delle belle parole di Jaurès che si trova nel Rapporto della missione sull’insegnamento della morale laica comandato da Peillon a Alain Bergougnioux, Laurence Lœffel e Rémy Schwartz :

« Troppo spesso, i maestri trascurano l’insegnamento morale per l’insegnamento civico, che sembra più preciso e più concreto, e dimenticano che l’insegnamento civico non possa avere senso e valore solo con l’insegnamento morale, perché le costituzioni che assicurano a tutti i cittadini la libertà politica e che realizzano o preparano l’uguaglianza sociale hanno per anima il rispetto della persona umana, della dignità umana. »[26]

L’insegnamento della morale laica da senso a quello dell’educazione civica interrogandosi sui valori umani sui quali sono fondate le istituzioni repubblicane. Insomma, questi due insegnamenti sono complementari e legati l’uno all’altro. È perché, nella sua Legge per la rifondazione della Scuola della Repubblica, Peillon non ha sostituito « l’insegnamento dell’educazione civica » con « l’insegnamento della morale laica » ma ha sostituito « l’insegnamento dell’educazione civica » con « l’insegnamento morale e civico »[27].

Come può insegnare la morale laica la Scuola della Repubblica senza contraddire il principio di neutralità ? Da un lato, sul sito del Ministero dell’Educazione Nazionale Francese, è scritto che l’uno dei grandi principi del sistema dell’insegnamento francese sarebbe quello di neutralità e più precisamente quello di neutralità filosofica e politica : « l’insegnamento è neutro : la neutralità filosofica e politica si impone agli insegnanti e agli alunni »[28]. Se questo principio è davvero un principio fondamentale dell’insegnamento dato nella Scuola della Repubblica francese, l’insegnamento della morale laica, che fa inevitabilmente riferimento a dei valori filosofici e politici, sembra effetivamente in contraddizione con questo principio. Dall’altro lato, in modo coerente, Peillon non sembra riconoscere questo principio valido e ritiene un significato del principio di neutralità diverso da quello scritto sul sito del suo Ministero.

Nel suo libro titolato Rifondiamo la Scuola, lui ha scritto questo :

« La scuola repubblicana non ha mai preteso di essere neutra fra tutti i valori. Se la laicità ha proprio significato la neutralità confessionale, la separazione delle Chiese e dello Stato, del pubblico e del privato, essa non ha mai significato né la neutralità filosofica, né la neutralità politica. Jules Ferry ha avuto l’occasione di precisare questo punto e Jean Jaurès di affermare che solo il nulla è neutro. »[29]

Queste parole mostrano, di nuovo, il profondo attaccamento politico di Peillon all’opera di Buisson sull’argomento della scuola e della laicità. Nel suo Dizionario di pedagogia e di istruzione primaria, Buisson ha scritto un articolo per chiarire il significato del principio della neutralità[30]. In quest’articolo, ha distinto tre neutralità : la neutralità della scuola, la neutralità del personale insegnante e infine la neutralità dell’insegnamento. Per quanto riguarda le due prime, il loro significato sembra chiaro : la neutralità della scuola significa che la scuola deve ricevere senza distinzione tutti i bambini quale che sia la loro appartenenza o non-appartenenza religiosa o confessionale e la neutralità del personale insegnante significa che l’autorità scolastica deve procedere all’assunzione degli insegnanti anche senza distinzione della loro appartenenza o non-appartenenza religiosa o confessionale. Poi, le cose non sono così simplici per quanto riguarda la neutralità dell’insegnamento : da una parte, il programma è neutro nel senso che non comporta di insegnamento di « istruzione religiosa », però, da altra parte, gli altri insegnamenti del programma, e in particolare l’insegnamento della morale laica, toccano in certo modo degli argomenti religiosi. Buisson ha allora concluso che « è impossibile pretendere senza assurdità alla neutralità assoluta »[31] e ha citato Jules Ferry che diceva al Senato che avevano « promesso né la neutralità filosofica, né la neutralità politica »[32].

Questa distinzione fra il principio di laicità e il principio di neutralità assoluta, o il principio di neutralità filosofica e politica, illustra bene una caratteristica della tradizione repubblicana incarnata nell’opera di Buisson e ripresa nel progetto politico di Peillon. Per utilizzare le parole della filosofia politica contemporanea di John Rawls, lo Stato repubblicano, attraverso il suo ruolo di insegnamento della morale laica assegnato alla Scuola della Repubblica, si differenzia dallo Stato liberale in ciò che non pretende essere assiologicamente neutro, cioè imparziale tra le diverse concezioni del bene.

Ciononostante, come fare perché l’insegnamento della morale laica, che implica un insegnamento non assiologicamente neutro, non tende all’insegnamento di una « morale di Stato » ? L’orientamento adottato dagli autori dello Rapporto della missione sull’insegnamento della morale laica è importante per rispondere a questo problema. Quest’orientamento è messo in luce col titolo dato al Rapporto : Morale laica. Per un’insegnamento laico della morale. Questo titolo, contrariamente a che cosa hanno detto alcuni comentatori politici, non indica una marcia indietro rispetto al progetto originale di Peillon. Quando nel 2012 Juliette Grange e Didier Deleule avevano chiesto a Peillon come insegnare la morale laica, lui aveva già detto che era « molto importante di capire che la morale laica e il modo laico di insegnare la morale sono una sola e stessa cosa »[33]. La morale laica, l’abbiamo sottolineato nella prima parte, si oppone alla morale clericale. Di conseguenza, il suo insegnamento non deve essere un insegnamento clericale, dove gli insegnanti si comporterebbero con i loro alunni come i membri del Clero con i credenti non membri del Clero.

Per concludere questo percorso di riflessione sull’insegnamento della morale laica nella Scuola della Repubblica, vorremmo prendere sul serio l’argomento del modo laico di quest’insegnamento e dare un’esempio concreto di che cosa dovrebbe essere questo modo in termini pedagogici. Nel 2011, l’ex-Ministero dell’Educazione Nazionale Châtel aveva già cercato a rintrodurre l’insegnamento della morale nella Scuola della Repubblica ma quest’insegnamento era fondato sulla memorizzazione di massime morali : era, secondo noi, il perfetto controesempio di come dovrebbe essere insegnata la morale laica perché mette gli alunni agli ordini degli insegnanti, che hanno deciso senza loro le massime morali da memorizzare. Siamo d’accordo con gli autori del Rapporto della missione sull’insegnamento della morale laica sulla loro proposta di « attuare i studi di caso e il metodo dei dilemmi morali, iscritti in situazioni concrete e propizie alla formazione del ragionamento morale e alle pratiche del linguaggio, la discussione e il dibattito argomentato in particolare »[34].

Quest’ultima proposta ci fa pensare che se Peillon vuole davvero che la morale laica sia insegnata in modo laico dovrebbe lasciare la sua parola di « trasmissione dei valori » per quella di « co-costruzione dei valori ». In termini pedagogici, significa lasciare la pedagogia tradizionale magistrale per quella partecipativa e deliberativa. Dicendo questo, non possiamo non pensare alle « Comunità di Ricerca Filosofica »[35], sviluppate dal filosofo e pedagogista americano Matthew Lipman nel contesto del suo progetto educativo di filosofia per bambini. Trasformare le classi in Comunità di Ricerca Filosofica implica di ripensare completamente i ruoli rispettivi dell’insegnante e degli alunni e anche l’essenza del sapere : l’insegnante non occupa più il ruolo di maestro che ha il sapere e li trasmette agli alunni, sono gli alunni che occupano il ruolo di ricercatori  stanno co-costruendo il sapere ; il sapere non è mai stabilito, è sempre in mutazione grazie all’attività dialogica esercita da tutti gli alunni insieme. Ogni alunno è messo in posizione per svillupare il suo proprio giudizio morale e critico grazie ad un’esperienza di dialogo condivisa con tutti gli altri alunni della sua classe. Per aver vissuto un’esperienza pratica delle Comunità di Ricerca Filosofica quest’estate[36], possiamo affermare che le Comunità di Ricerca Filosofica costituiscono un bellissimo esempio concreto di come dovrebbe essere insegnata la morale laica, o insegnata in modo laico la morale, nella Scuola della Repubblica perché offrono ad ogni partecipante una doppia esperienza e pratica di libero pensiero e di cittadinanza.


[1] Progetto di legge di orientazione e di programmazione per la rifondazione della scuola della Repubblica : http://www.legifrance.gouv.fr/affichLoiPubliee.do;jsessionid=BDB9AABDC8C4F700677A93CD8C524F7F.tpdjo09v_1?idDocument=JORFDOLE000026973437&type=contenu&id=2.

[2] Intervista di Vincent Peillon al Journal Du Dimanche, 1° Settembre 2012 : http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Vincent-Peillon-veut-enseigner-la-morale-a-l-ecole-550018.

[4] Vincent Peillon, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010.

[5] Vincent Peillon, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013, p. 136.

[6] Vincent Peillon, Conversations républicaines avec François Bazin, Paris, Denoël, 2011, p. 84.

[7] Legge del 28 Marzo 1882 per l’insegnamento primario obbligatorio, Articolo due : –http://www.senat.fr/evenement/archives/D42/mars1882.pdf.

[8] Legge del 9 Dicembre 1905  riguardando la separazione fra le Chiese e lo Stato, Articolo uno : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006070169&dateTexte=20080306.

[9] Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Kimé, pp. 174-175.

[10] Ibid., p. 175.

[11] Vincent Peillon, « Qu’est-ce que la morale laïque. Entretien avec Vincent Peillon », in Cités, 2012/4 n° 52, p. 95.

[12] I titoli dei due libri di Peillon respettivamente dedicati ai pensieri di Buisson e Jaurès sono, a questo proposito, eloquenti : Vincent Peillon, Jean Jaurès et la religion du socialisme (Jean Jaurès e la religione del socialismo), Paris, Grasset, 2000 ; Vincent Peillon, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson (Una religione per la Repubblica. La fede laica di Ferdinand Buisson), Paris, Seuil, 2010.

[13] Ferdinand Buisson, « Le sentiment religieux à l’heure actuelle » (1914), in Ferdinand Buisson, Éducation et République, Paris, Kimé, 2003, p. 125.

[14] Jean Jaurès, « La question religieuse et le socialisme » (1891), in Jean Jaurès, Rallumer tous les soleils, Paris, Omnibus, 2006, p. 104.

[15] Ferdinand Buisson, « Le fond religieux de la morale laïque » (1917), in Ferdinand Buisson, Op. cit., p. 165.

[16] Jean Baubérot, « Bonne Année, bonne morale laïque », 4 Gennaio 2013, in Jean Baubérot, Laïcité et regard critique sur la société : http://blogs.mediapart.fr/blog/jean-bauberot/040113/bonne-annee-bonne-morale-laique.

[17] Jean-Jacques Rousseau, Du contrat social, Paris, Librairie générale française, 1996, p. 153.

[18] Ibid.

[19] Lettera aperta di Ferdinand Buisson a Eugène Bersier data del 21 Marzo 1864, in Ferdinand Buisson, Op. cit., pp. 15-17.

[20] Ferdinand Buisson et Charles Wagner, Libre-pensée et protestantisme libéral, Paris, Fischbacher, 1903, citato in Ferdinand Buisson, Op. cit., p. 150.

[21] Vincent Peillon, Conversations républicaines avec François Bazin, Op. cit., p. 10.

[22] Vincent Peillon, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Op. cit., pp. 8-11.

[23] Vincent Peillon, Conversations républicaines avec François Bazin, Op. cit., p. 96.

[24] Alain Bergougnioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz, Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, 22 Aprile 2013, p. 11 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/04_Avril/64/5/Rapport_pour_un_enseignement_laique_de_la_morale_249645.pdf.

[25] Intervista di Vincent Peillon al Journal Du Dimanche, 1° Settembre 2012, Op. cit.

[26] Jean Jaurès, « L’enseignement de la morale », in La Dépêche de Toulouse, 3 Giugno 1892, citato in Alain Bergougnioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz, Op. cit., p. 15.

[28] Sito dell’Educazione Nazionale francese, « I grandi principi del sistema educativo », Dicembre 2012 :  http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html – la-neutralite.

[29] Vincent Peillon, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Op. cit., p. 134.

[30] Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Op. cit., pp. 207-210.

[31] Ibid., p. 208.

[32] Ibid.

[33] Vincent Peillon, « Qu’est-ce que la morale laïque. Entretien avec Vincent Peillon », Op. cit., p. 98.

[34] Alain Bergougnioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz, Op. cit., p. 35.

[35] Matthew Lipman, Thinking in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2003.

[36] Formazione all’animazione di Comunità di Ricerca Filosofica a cui abbiamo partecipato nel piccolo villaggio di Vecmont in Belgio : http://www.ovc.ulaval.ca/ms/site/vecmont/formation_2013.pdf

Zigzags existentiels. Philosophie, éducation populaire et éducation civique.

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Il y a un an, je publiais ici un article intitulé « Le vivere civile, de la théorie à la pratique ». Alors que je cherchais à boucler l’écriture de mon mémoire sur l’humanisme civique et le néo-républicanisme, je revenais à l’écrit sur mon expérience des chantiers de bénévoles et plus particulièrement celle du chantier de bénévoles international « A game lasting a travel », qui me semblait, et me semble toujours aujourd’hui, être une des possibles mises en pratique du vivere civile. Mais ce que je ne disais pas dans cet article, c’est que j’étais rentrée en France avec une grosse remise en question sur mon orientation : l’éducation populaire ne serait-elle pas un champ d’action qui me permettrait de réaliser bien mieux le vivere civile que la poursuite de mes recherches sur l’humanisme civique et le néo-républicanisme ? Cette remise en question accaparait mon esprit et j’avais du mal à me remettre sérieusement dans l’écriture de mon mémoire. Quelques jours après, une labyrinthite me cloua au lit. Il me devenait alors impossible de terminer sérieusement mon mémoire. Un sale coup de la « fortune » ?

Non, la « fortune » m’offrait là une belle occasion à saisir : l’occasion de me décloisonner de l’université en m’engageant comme volontaire en Service Civique auprès d’une association d’éducation populaire, comme je le souhaitais déjà depuis quelques années. Saisir cette occasion ne fut pas une chose si aisée tant le système français préfère valoriser les parcours universitaires bien unilinéaires. Mais j’étais déterminée à m’engager sur un parcours alternatif : ce fut alors partie pour neuf mois de Service Civique auprès de la Ligue de l’enseignement – FOL93 sur une mission de lutte contre les discriminations et de promotion de l’égalité.

Pendant neuf mois, j’ai participé activement au projet « Éducation à la différence » du secteur Actions éducatives de la FOL93. Ce projet se décline en trois axes : prêt de ressources (malles de livres, expositions, DVD), formations des acteurs et actrices du champ socio-éducatif et interventions en face-à-face dans les structures socio-éducatives du département. Au sein de ce projet global de lutte contre les discriminations, on trouve aussi plusieurs projets distincts, notamment : « Jouons la carte de la fraternité », un projet né il y a quatorze ans à l’initiative de la fédération rhône-alpine de la Ligue de l’enseignement, et « Filles et garçons : cassons les clichés », un jeune projet lancé par la fédération parisienne il y a trois ans et que la FOL93 a décidé de reprendre et mettre en place sur l’année 2012/2013.

Aujourd’hui, lorsque j’essaie de replacer cette expérience dans mon parcours de vie, j’y vois, outre le lien avec mon expérience de chantier de bénévoles international évoquée plus haut, un lien finalement assez profond avec ma première année de Master en Science politique à Paris 8, où plusieurs des cours étaient consacrés à la question des discriminations et tout particulièrement des discriminations fondées sur le genre. En effet, cette année en Service Civique a été l’occasion d’approfondir à la fois mes connaissances et mon engagement vis-à-vis de cette question. L’approche principale abordée durant mon Service Civique fut l’identification et la déconstruction des préjugés et stéréotypes, nécessaires à mes yeux pour s’attaquer aux causes originelles des discriminations.

Cette année passée au sein de la FOL93 m’a permis aussi de réfléchir aux questions de pédagogie ainsi qu’à mon rapport à l’École. Revenons quelques années en arrière. D’une part, je pense avoir été une élève à la fois passionnée par les études dès le plus jeune âge et, disons, relativement docile aux normes scolaires traditionnelles, où le savoir est essentiellement affaire de transmission du maître aux élèves. Mais, d’autre part, mon engagement syndical lycéen à l’UNL m’avait sensibilisée à repenser l’école comme lieu de vie et ainsi sortir de la pensée conservatrice qui fait de l’école un lieu uniquement d’études. Puis mes études supérieures en philosophie ont sans doute tendu à me replacer dans un certain moule conservateur en ce sens qu’elles valorisent l’étude de textes classiques canoniques et donc la conception de la philosophie comme savoir ainsi qu’elles font apparaître la recherche comme une activité individuelle de lecture et d’écriture. J’exagère sans doute le trait mais le fait est que ce n’est qu’arrivée en science politique que la recherche m’a semblé revêtir une dimension plus collective et orale.

La Ligue de l’enseignement est un mouvement d’éducation populaire, qui privilégie les approches pédagogiques actives et participatives. On ne déconstruit des préjugés et des stéréotypes à coup de cours magistraux, ainsi l’essentiel des interventions animées par la Ligue de l’enseignement est basé sur le débat et la libre parole. En intervenant dans certaines écoles, je me suis rendue compte du fossé qu’il pouvait y avoir entre ces approches et l’approche pédagogique majoritairement pratiquée par les professeur-e-s de l’Éducation nationale. J’ai été à plusieurs reprises surprise de voir des professeur-e-s des écoles découvrir les idées qu’exprimaient leurs élèves sur certains sujets alors qu’elles et ils travaillent avec eux au moins 24h par semaine. J’ai aussi été déçue de voir le désintérêt total de certain-e-s pour tout ce qui ne touche pas à la transmission de savoirs disciplinaires, opérant ainsi une séparation très nette entre instruction et éducation.

Cette année a aussi été l’occasion pour moi de participer à une formation dont j’avais rapidement signalé l’existence sur ce blog : le Master in Civic Education organisé en collaboration par l’association italienne Ethica et le James Madison Program de l’Université de Princeton, sous la houlette de Maurizio Viroli. Il s’agit d’une formation originale, dont la visée première n’est ni académique, ni professionnelle. Ce que vise cette formation, c’est susciter et encourager des motivations à devenir des éducateurs civiques. À mes yeux, l’originalité de cette formation réside aussi dans l’approche pédagogique plurielle qu’elle adopte : conférences données par des universitaires suivies de temps de débats équivalents à ceux des conférences, séminaires entre participant-e-s à la formation animés par des tuteurs-participants de précédentes éditions du Master, témoignages de fonctionnaires et/ou d’élus politiques, moments conviviaux autour de repas, etc.

Si ces deux expériences, le Service Civique à la FOL93 et le Master in Civic Education à Asti, m’ont de prime abord significativement éloignée de la philosophie telle qu’elle s’étudie à l’université, elles m’ont aussi permis de redécouvrir la philosophie sous une autre approche : celle de la philosophie pour les enfants ou plus largement des « nouvelles pratiques philosophiques », qui décloisonnent la philosophie de la classe de terminale et de l’université et considèrent sa pratique possible par et pour tout le monde dans multitudes de lieux. Ce qui m’intéresse tout particulièrement dans cette approche est l’articulation entre philosophie, éducation populaire et éducation à la citoyenneté. En mai dernier, j’ai d’abord regardé le stimulant documentaire Des enfants philosophent conçu par Michel Sasseville de l’université Laval au Canada. Puis, en juillet, j’ai participé à la formation à l’animation de « Communauté de Recherche Philosophique » organisé par Michel Desmedt et Hubert Batteux dans le charmant village de Vecmont en Belgique. Concentrée sur quelques jours, cette formation m’a permis de découvrir très concrètement la méthode de Matthew Lipman, pédagogue et philosophe américain majeur pour la philosophie pour les enfants. Pour décrire en quelques mots cette méthode, les participant-e-s de l’activité sont placé-e-s en cercle et l’activité se déroule en six temps : 1/ lecture partagée à haute voix d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette des questions individuelles suscitées par la lecture du texte écrites sur un tableau commun, 3/ choix de la question à traiter, 4/ délibération commune sur la question, 5/ synthèse de la délibération, 6/ retour réflexif commun sur l’activité. Au final, cette formation m’a permis de (re)découvrir comment réconcilier la philosophie avec une dimension collective et orale.

Pour approfondir les différents points abordés dans cet article, voici quelques liens utiles :

Il vivere civile, dalla teoria alla pratica.

Eccomi tuffata di nuovo da qualche settimana nella scrittura della mia tesi, consacrata in gran parte all’umanesimo civile fiorentino. Secondo lo storico tedesco Hans Baron — il fondatore de l’espressione « umanesimo civile » —, l’umanesimo civile fiorentino è quello corrente di pensiero nato in seguito alla crisi politica del 1400-1402, crisi che opponeva la repubblica fiorentina alla tirannia milanese guidata da Giangaleazzo Visconti. La vittoria fiorentina nel 1402 fece scattare una alleanza singolare tra la cultura umanista e la cultura civile. Questa alleanza operò una trasformazione sostanziale dell’umanesimo : l’umanesimo civile del Quattrocento ruppe coll’umanesimo letterario del Trecento. Questa rottura si distinse in particolare dalla sostituzione dell’ideale di vita contemplativa dal quello di vita attiva, o più precisemente quello del vivere civile, cioè quello che considerava che l’uomo dovesse, per realizzare la sua virtù, partecipare attivamente alla vita della città. Secondo lo storico delle idee neozelandese John Pocock — autore del famoso Momento machiavelliano —, il linguaggio dell’umanesimo civile conobbe diverse fasi di trasmissione, passando dal Rinascimento fiorentino alle Revoluzioni inglese poi americana. Lontano di essere un corrente di pensiero effimero, l’umanesimo civile fiorentino sarebbe quindi l’origine di una lunga tradizione del pensiero politico moderno, che costituirebbe, inoltre, un paradigma alternativo alla tradizione liberale.

Evidentemente, l’ideale del vivere civile non rappresenta, per me, solo un simplice interesse universitario ma, prima da tutto, un interesse esistenziale. Ho già raccontato in altri articoli la mia esperienza nella militanza politica, che può essere considerata come l’una delle forme possibili di messa in pratica del vivere civile, anche se, oggi, quella non mi sembra più corrispondermi. Vorrei, in quest’articolo, raccontare un’altra esperienza, che considero come un’altra forma possibile di messa in pratica del vivere civile, quella del campo di volontariato, anche chiamato workcamp.

La storia dei campi di volontariato risale all’indomani della prima guerra mondiale. Nel 1920, l’ingeniere svizzero Pierre Cérésole mette a posto un primo campo riunendo volontari francesi e tedeschi per ricostruire il paese di Esnes — paese devastato dalla battaglia di Verdun — in una perspettiva di riconciliazione e di unione dei popoli. Seguito alla riuscita di questo primo campo di volontariato, Pierre Cérésole e i volontari del campo creanno il Servizio Civile Internazionale. Dopo la seconda guerra mondiale, parecchie associazioni di campi di volontariato nascono in Francia, tra le quale si pùo cittare, per esempio, Jeunesse et Reconstruction, Concordia o Solidarités Jeunesses. Oggi, i campi di volontariato si sono moltiplicati e diversificati, tanto sul piano dei valori promossi quanto su quello di campi d’intervenzione.

Per quanto mi riguarda, ho iniziato a fare l’esperienza dei campi di volontariato l’anno scorsco, esperienza che ho deciso di rinnovare quest’anno. Nel luglio scorso, sono andata in Italia, nella regione della Puglia, per un campo intitolato « Un gioco che dura tutto un viaggio ». A differenza dei campi di volontariato che avevo esperimentati l’anno scorso, si trattava questa volta di campo internazionale. Tra i volontari, diverse contrade europee erano rappresentate : l’Italia, la Spagna, l’Ollanda, la Germania, l’Inghilterra, la Russia e la Francia. Oltre a questa diversità culturale tra i volontari, vivevamo al quotidiano nel Villaggio Don Bosco, una comunità che accoglie dei minori immigrati, provenienti dalla Guinea, dal Mali, dalla Costa d’Avorio, dall’Afghanistan o ancora dal Pakistan.

Il nostro « lavoro » consisteva la mattina nell’animare dei laboratori nell’ambito di una settimana interculturale alla Casa del Giovane, un centro di accoglienza per bambini situato nella città di Foggia. Durante questa settimana, la Casa del Giovane era stata ridecorata con i colori della Cina e prendeva la forma di una mini-città chiamata Ryu. Questa mini-città aveva la sua propria legislazione giuridica ed economica. Per illustrare questo, alcuni bambini giocano il ruolo di impiegati statali, caricati di missioni amministrative mirando a dare dei permessi di lavoro. Una volta ottenuto un permesso di lavoro, potevano, per esempio, aiutare il chef a preparare un piatto del mondo. Lavorando, ottenevano dei tao, la moneta locale della mini-città di Ryu. Poi, potevano spendere questi tao per regalarsi dei svaghi, come dei lezioni di danze del mondo, dei lezioni di « batteria umana », dei lezioni di lingua francese, spagnola e afghana o ancora un biglietto per vedere la partita di calcio offerta dalla nazionale della Guinea. Lo scopo di questa settimana interculturale sotto la forma della mini-città di Ryu era quello di insegnare ai giovani a prendere parte alla vita della loro città mentre aprendosi all’incontro di diverse culture.

Una volta tornati dalla Casa del Giovane al Villaggio Don Bosco, noi (i volontari internazionali, i giovani del villaggio Don Bosco e gli educatori sociali) condividevamo insieme i pranzi. Partecipavamo colletivamente ai compiti domestici che riguardavano l’organizzazione dei pranzi. Durante il pomeriggio, avevamo tempo libero. Il tempo era talvolta al sonnelinno, spesso a delle discussione permettando di imparare più su ciascuno di noi. Nel tardo pomeriggio, Domenico, l’organizzatore del campo di volontariato, ci riuniva per fare il punto delle « positività » della giornata. Seduti in cerchio, ognuno di noi era invitato a prendere la parola per condividere le sue idee e emozioni. Ci destreggiavamo fra l’inglese e l’italiano in modo che ognuno possa essere capito dall’intero gruppo. Questa riunione esisteva per fare il punto ma anche e sopratutto per creare un sentimento di appartenenza ad uno stesso gruppo, fondato sulla partecipazione attiva di ciascuno dei membri al dialogo che mirava a decidere dei laboratori di mettere a posto per la mini-città dei giovani. Imparavamo tutto semplicemente a vivere e lavorare insieme al servizio di una opera comune.

Insomma, partire per campi di volontariato internazionale è una bella maniera di educarsi alla cittadinanza grazie all’incontro interculturale ed al dono del suo tempo per operare al bene comune. In un mondo dove regnano l’individualismo d’una parte e la xenofobia d’altra parte, quest’esperienza mi ha profondamente ridato della speranza nella capacità degli uomini e delle donne originari da diverse culture di ritrovare e condividere gioiosamente la loro comune umanità.