L’Observatoire Virtuel Collaboratif de l’Université Laval, une plateforme numérique pour repenser l’apprentissage philosophique

Devoir rédigé dans le cadre de la validation du cours sur les humanités numériques dispensé par Sophie Pène pour le DU en philosophie pratique de l’éducation et de la formation

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           Les « humanités numériques », à savoir la rencontre des sciences humaines et sociales et des outils informatiques et de l’internet, ont ouvert un champ de transformation profonde de nos rapports aux savoirs. Du point de vue de leur accès, on peut remarquer une diversification et multiplication des lieux où accéder aux savoirs, permettant notamment une diffusion à un public plus large. Du point de vue de leur production, on peut remarquer d’une part l’apparition de nouvelles données permettant à la fois l’accélération de production de savoirs pour certains objets de recherche ainsi que l’émergence de nouveaux objets de recherche et d’autre part des conditions de production de savoirs plus communautaire, horizontale et transversale.

            Ce champ de transformation profonde de nos rapports aux savoirs accroît la remise en question du modèle traditionnel de l’éducation, qui repose sur une approche centrée sur l’enseignant, source principale des savoirs, qui les transmet de manière descendante aux apprenants, considérés comme récepteurs de savoirs. Le mouvement scientifique des « humanités numériques » (s’)accompagne (d’)un renversement de ce modèle traditionnel de l’éducation pour laisser naître une « société apprenante », dans laquelle l’éducation repose sur une approche centrée sur les apprenants, considérés prioritairement comme co-constructeurs de savoirs.

            L’approche pédagogique de la « philosophie pour enfants », née dans la fin des années 60 de la rencontre de Matthew Lipman et Ann-Margaret Sharp, s’inscrit dans cette dernière approche de l’éducation, bien qu’antérieure à l’apparition des « humanités numériques ». La « philosophie pour enfants » est une activité qui se pratique essentiellement sous forme de Communauté de Recherche Philosophique (CRP). Or, dans une CRP, les enfants sont placés en position de co-chercheurs et sont donc dans une démarche de co-construction de savoirs. La Faculté de philosophie de Université Laval, sous la responsabilité scientifique de Michel Sasseville, propose depuis 2004 un cours à distance en ligne intitulé « L’observation en philosophie pour les enfants ». J’ai suivi ce cours l’année dernière, en 2015, et il me semble que la plateforme sur laquelle il prend vie, intitulée l’Observatoire Virtuel Collaboratif (OVC), donne profondément matière à penser sur ce que le numérique peut apporter à une discipline importante des humanités qu’est la philosophie.

            Dans ce travail, j’aimerais dans un premier temps présenter et décrire le dispositif numérique que représente l’OVC dans le cadre du cours d’ « observation en philosophie pour les enfants » de l’Université Laval, puis dans un second temps analyser ses possibilités pédagogiques et imaginer comment l’améliorer afin d’approfondir la visée socio-constructiviste caractéristique de ce cours et enfin dans un dernier temps réfléchir à la possibilité de transposition d’un tel dispositif numérique pour d’autres objets de cours que la philosophie pour enfants et plus particulièrement  ici pour les cours de philosophie de l’éducation et de la formation, qui nous rassemblent pour ce Diplôme Universitaire (DU).

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            Avant de décrire le fonctionnement du dispositif de l’OVC, il me semble important de rappeler son contexte d’apparition. La Faculté de philosophie de l’Université Laval s’est engagée depuis 1987 dans le développement de cours en « philosophie pour enfants » ayant pour objectif d’apprendre aux étudiants à « faire de la philosophie en communauté de recherche ». Ce qui distingue ces cours des cours classiques de philosophie est moins leurs contenus que leur forme, entendue au sens de leur approche pédagogique. Alors que les cours classiques de philosophie se caractérisent par une forme d’enseignement magistral, où le professeur transmet le savoir philosophique à ses étudiants, les cours en « philosophie pour enfants » se caractérisent par une approche pédagogique active et socio-constructiviste, où les étudiants sont acteurs de leur formation en cela qu’ils participent ensemble avec l’enseignant à la co-construction des savoirs. En 1996, les cours en « philosophie pour enfants » de l’Université Laval sont ouverts à 45 étudiants par cours au lieu de 30 auparavant et sont ainsi confrontés à la question de savoir comment, malgré cette hausse de l’effectif d’étudiants par cours, maintenir l’approche pédagogique de la communauté de recherche philosophique. Pour s’adapter à cette évolution, les CRP intègrent alors un nouveau rôle qu’assument à tour de rôle les participants du cours : le rôle d’observateur. Contrairement à ce que l’on pourrait croire de prime abord, les observateurs ne sont pas des spectateurs passifs de la CRP, ils sont, par leur observation fine des processus socio-cognitifs entre l’animateur et les participants ainsi qu’entre les participants eux-mêmes, aussi acteurs de la CRP en produisant une métacognition sur cette dernière. En somme, ils permettent à la CRP d’intégrer un regard réflexif sur elle-même, apport essentiel à l’activité philosophique. En 2001, les cours s’enrichissent encore en introduisant, par le biais d’une série documentaire intitulée Des enfants philosophent, la possibilité d’observer de vraies séquences de philosophie pour enfants avec des enfants filmées à l’école élémentaire Tourterelle, école alternative ayant placée la philosophie pour enfants au centre de son projet pédagogique. Si la diffusion de cette série documentaire, associant des séquences de philosophie pour enfants à des commentaires d’enfants, d’enseignants ainsi que de chercheurs sur cette pratique, permet de toucher un public d’étudiants à distance, elle ne permet pas, utilisée seule, de poursuivre l’objectif d’apprendre aux étudiants à faire de la philosophie en communauté de recherche par une approche pédagogique active et socio-constructiviste. C’est à la fois pour apprendre de manière approfondie le rôle d’un observateur d’une CRP et pour conserver cet objectif et cette approche pédagogique dans le cadre de cours de « philosophie pour enfants » à distance qu’est né en 2004 l’Observatoire Virtuel Collaboratif (OVC) : une plateforme numérique accessible à distance à tout étudiant inscrit au cours d’ « observation en philosophie pour les enfants » de l’Université Laval.

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            L’OVC est composé de plusieurs lieux traduits par plusieurs pages accessibles par onglets.

            La première page sur laquelle on accède lorsqu’on se connecte est : l’accueil. L’accueil est lui-même composé de plusieurs sous-lieux : la réception, la communauté et la réserve. À la réception, on a accès à plusieurs pages d’informations évoluant au fur à mesure des modules (le cours comprend 13 modules, soit 1 module par semaine) contenant respectivement un mot de bienvenue présentant le thème en cours, une feuille de route expliquant les activités à réaliser et leur date d’échéance et un message du ou des tuteurs. Dans la communauté, on peut découvrir les différents membres du cours (enseignant, tuteurs, étudiants) à travers leur profil respectif composé d’une photographie et d’un petit texte de présentation. Enfin, dans la réserve, on trouve les verbatim de l’ensemble des séquences filmées de philosophie pour enfants qui composent la série documentaire, classés par niveau (cycle) et évolution dans l’année scolaire.

            La seconde page accessible, qui constitue le cœur de l’OVC, est : l’observatoire. Dans l’observatoire, on trouve tout d’abord la ou les séquence(s) à observer. Sous la vidéo de la séquence à observer, on trouve d’une part un espace où les étudiants peuvent librement commenter la séquence et d’autre part un espace où ils sont appelés à produire un rapport d’observation, qui, à la différence de l’écriture des commentaires, est une activité obligatoire, cadrée et évaluée par le tuteur. Un ou plusieurs éléments, au sens d’habiletés de pensée (par exemple, faire des hypothèses, définir, donner une raison, etc.), à observer sont prédéterminés pour chaque module. Ces éléments comprennent chacun un lien hypertexte ouvrant, lorsqu’on clique dessus, une fenêtre avec la définition de cet élément accompagnée d’un exemple verbatim l’illustrant ainsi que des corrélats de cet élément. Dès qu’un étudiant enregistre son rapport d’observation, celui-ci est rendu public à tous les autres étudiants. Chaque étudiant a la possibilité, avant même d’écrire et publier son propre rapport d’observation, y compris initial, d’accéder aux rapports d’observation déjà publiés par d’autres étudiants avant lui par la fonction « recherche d’une justification ». Cette fonction est un moteur de recherche qui référence tous les rapports d’observation publiés de la session en cours et permet de faire des recherches par type d’activité, module, numéro de séquence et élément à observer. Il existe quatre types de rapports d’observation : le rapport initial, le rapport révisé, le rapport comparatif initial et le rapport comparatif révisé. Le rapport simple consiste à dire et justifier, en prenant appui sur une définition de l’élément et l’identification d’un moment précis l’illustrant, si oui ou non tel ou tel élément est présent dans telle et telle séquence à observer. Le rapport comparatif, comme son nom l’indique, consiste à comparer deux séquences à observer et dire et justifier laquelle des deux séquences est la plus représentative d’un élément déterminé. Ces deux types de rapports peuvent être initial ou révisé. Le rapport initial est un premier rapport d’observation concernant une séquence. Le rapport révisé, lui, a lieu une semaine après le rapport initial : il porte sur la même séquence et le même élément mais l’étudiant, si son jugement est minoritaire (une icône indique à l’étudiant le taux de pourcentage d’étudiants ayant exprimé le même jugement que le sien) par rapport à l’ensemble des jugements de tous les étudiants, a pour obligation de réviser son rapport. Réviser son rapport implique d’aller lire les remarques du tuteur et les rapports d’observation d’autres étudiants et par suite conforter ou changer son jugement et le justifier dans les deux cas. Si le jugement de l’étudiant est majoritaire, il a la possibilité de réviser son rapport mais ce n’est pas une obligation. En outre, l’écriture de rapport d’observation n’est pas la seule activité d’apprentissage présente dans l’observatoire : on y trouve également un espace où les étudiants sont appelés à tenir à l’écrit un journal de bord. Ce journal de bord est à la fois individuel et rendu public à chaque nouvel enregistrement. Il s’agit pour l’étudiant de répondre à des demandes du tuteur. Ces demandes concernent de manière générale une réflexion sur son activité d’observateur et peuvent prendre diverses formes au fur à mesure de la progression : des demandes de reformulations synthétiques de ce qu’il a retenu du module en cours, des demandes de formulation de questions sur ce qui l’interroge, des demandes de réponses à des questions formulées par d’autres étudiants ou encore des demandes de réponses à des questions sur les principes et enjeux de la philosophie pour enfants, sans oublier des demandes d’impressions concernant le contenu et la forme de l’OVC. Enfin, toujours dans l’observatoire, on trouve un espace de conversation entre les participants, où ceux-ci peuvent librement envoyer des messages publics.

            La troisième page accessible est : la bibliothèque. Dans la bibliothèque, on trouve l’ensemble des textes à lire relatifs au module en cours, à savoir un texte synthétique sur la thématique ainsi que les définitions et exemples des éléments à observer. Pour approfondir la réflexion, on trouve une sélection de liens et suggestions de lecture. Il y a, à nouveau, un espace où les étudiants peuvent librement commenter les ressources offertes par la bibliothèque.

            La quatrième page accessible est : le secrétariat. Dans le secrétariat, on trouve tout d’abord les informations de son profil et la possibilité d’y ajouter une photo et un petit texte de présentation publics pour la communauté. On trouve également son relevé d’activités, de remarques et notes données par le tuteur, classées par module, ainsi que l’ensemble de son journal de bord.

            La cinquième page accessible est : la vidéothèque. La vidéothèque comporte un moteur de recherche qui référence toutes les séquences filmées à l’école Tourterelle et qui permet une recherche selon une diversité de critère, à savoir le numéro de la séquence, un élément présent dans la séquence, le niveau, le type d’action, le thème philosophique discuté et encore des mots présents dans la description de la séquence.

            Enfin, la sixième et dernière page accessible est : l’agora. L’agora rassemble tous les commentaires d’étudiants, qu’ils aient été déposés dans la bibliothèque ou dans l’observatoire, qu’ils concernent le module en cours ou de précédents modules. Elle offre également un espace supplémentaire pour que les participants puissent commenter les commentaires.

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            Par sa structure caractéristique du web 2.0 et les diverses activités d’apprentissage qu’il propose, l’OVC est une plateforme numérique qui place l’étudiant dans une posture à la fois active, interactive et coopérative, considérant le savoir comme le fruit d’une co-construction. Ce qui différencie principalement l’approche pédagogique qui sous-tend l’OVC de l’approche pédagogique traditionnelle est notamment la multiplicité et diversité des interactions qui s’y tiennent. Dans une approche pédagogique traditionnelle, que la formation se fasse en présentiel ou à distance via une plateforme numérique, la relation est souvent unidirectionnelle et descendante : c’est l’enseignant, en position de sachant, qui délivre son savoir aux étudiants, en position d’apprenants. En revanche, l’OVC est une plateforme numérique qui apparaît comme une plateforme d’interaction entre l’enseignant et les étudiants, entre le tuteur et les étudiants, entre les étudiants entre eux, entre les étudiants et les différents contenus de savoir disponibles sur celle-ci. Ces relations se veulent multidirectionnelles, à l’image des relations établies dans une CRP en présentiel. L’enseignant, le tuteur et les étudiants sont tour à tour sachant et apprenant.

            La série documentaire Des enfants philosophent permet à l’étudiant d’écouter différentes voix sur la philosophie pour enfants, aussi bien celles d’enfants, d’instituteurs, de parents que de chercheurs, et ainsi prendre en compte une diversité de points de vue sur cette pratique. Le fait que tous les contenus, textes comme vidéos, soient commentables publiquement permet à la fois à l’étudiants d’exprimer sa voix, de lire d’autres voix d’étudiants et d’interagir avec eux. L’activité d’apprentissage d’écriture individuelle et de publication des rapports d’observation, des journaux de bord ainsi que des documents de synthèse permet également cela de manière plus formelle et structurée. Si on peut penser que ces interactions sont permises, encouragées et valorisées pour créer une atmosphère de convivialité entre étudiants afin de combler le fait que la formation se déroule à distance, c’est loin d’être leur seule fonction. À la différence de nombreuses formations à distance où chaque étudiant est laissé seul face au savoir délivré par l’enseignant, l’OVC se démarque par une dimension sociale, qui est intrinsèquement liée à la conception du savoir comme construction sociale. Dans l’OVC, les étudiants ne sont pas en compétition les uns contre les autres mais en coopération les uns avec les autres, ce au nom même de la co-construction du savoir. Pour donner un exemple de cette mise en coopération des étudiants, on peut mettre en lumière une activité d’apprentissage qui s’inscrit dans l’écriture du journal de bord : cette activité consiste dans un premier temps pour l’étudiant à formuler une ou plusieurs questions que le module en cours a soulevé dans son esprit, puis dans un second temps à aller lire des journaux de bord d’autres étudiants, d’y choisir une ou plusieurs de leurs questions et d’y formuler des hypothèses de réponses. Dans le cadre de cette activité, c’est donc un étudiant, c’est-à-dire un pair, qui œuvre ici concrètement à la co-construction du savoir. L’enseignant et le tuteur sont, quant à eux, ici des médiateurs qui instituent le cadre de co-construction du savoir.

            Après avoir analysé la dimension sociale et interactive de l’OVC, il me paraît important de mettre en lumière un autre point : l’importance du processus de construction du savoir et de l’auto-correction. Qu’il sorte de la bouche de l’enfant ou de l’adulte, de l’étudiant ou de l’enseignant, dans l’approche pédagogique qui sous-tend l’OVC, le savoir n’est jamais donné une fois pour toute, il est toujours en construction. Plusieurs aspects pédagogiques de l’OVC traduisent cette conception constructiviste du savoir. Une habileté centrale que vise à développer la pratique de la philosophie pour enfants est l’habileté d’auto-correction, c’est-à-dire la capacité à corriger sa pensée ou du moins à nuancer son jugement premier. L’importance accordée à cette habileté est liée à l’importance plus grande accordée au processus de construction du savoir plutôt qu’au savoir en tant que résultat. Plusieurs activités d’apprentissage de l’OVC permettent de mettre l’accent sur cela. Dans l’observatoire, l’écriture du ou plutôt des rapports d’observation concernant une séquence vidéo se fait toujours en deux temps, un temps d’écriture du rapport initial et un temps d’écriture du rapport révisé. Le rapport révisé implique que l’étudiant révise son rapport en prenant en compte à la fois des rapports d’observation d’autres étudiants et les remarques données par le tuteur évaluant son rapport initial. Il est à noter que ces dernières ne portent pas sur le jugement de l’étudiant mais sur la justification de son jugement, autrement dit non pas sur le résultat mais sur le processus qui l’a conduit à ce résultat. L’activité du journal de bord permet également de donner de l’importance au processus de construction du savoir : plus précisément, en écrivant un journal de bord, l’étudiant développe une méta-cognition, c’est-à-dire un regard réflexif sur ce qu’il est en train d’apprendre. Or, la réflexivité est une qualité nécessaire pour développer son habileté d’auto-correction.

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            Si les étudiants co-construisent et apportent des contenus de savoir sur l’OVC, leur possibilité d’apport rencontre cependant quelques limites. Alors que les contenus de savoir apportés par l’enseignant ont des media diversifiés, vidéos et textes, les étudiants, quant à eux, ne peuvent apporter que du texte. Une des choses remarquables en philosophie pour enfants et plus largement en CRP par rapport à l’enseignement traditionnel de la philosophie au lycée comme à l’université est l’importante place accordée à l’oral pour les étudiants et pas seulement pour l’enseignant. Il pourrait être bienvenu de proposer une forme orale pour certaines activités d’apprentissage de l’OVC : concernant l’activité de « document de synthèse » qui consiste dans le journal de bord à répondre à une question sur les principes et enjeux de la philosophie pour enfants, comme par exemple « Quels liens faites-vous entre la pratique de la philosophie avec les enfants et la prévention de la violence ? », l’étudiant pourrait choisir de répondre par écrit en produisant un texte ou bien à l’oral en produisant une vidéo. Les « meilleures » vidéos pourraient par la suite être diffusées à l’extérieur de l’OVC sur des canaux de diffusion tel Youtube ou Dailymotion afin de contribuer à la promotion de la philosophie pour enfants au grand public.

            Une autre limite qu’on peut remarquer est la nature de la contribution possible des étudiants suivant les lieux de l’OVC. S’il est vrai que quatre des six lieux — l’observatoire, la bibliothèque, la vidéothèque et l’agora — comportent tous des fonctions d’ajouts de commentaires écrits, permettant de commenter les différents contenus aussi bien que les commentaires sur le contenu, seul l’observatoire offre un lieu où les étudiants peuvent contribuer de manière formelle et structurée, par l’écriture et la publication de rapports d’observation et de journaux de bord. La fonction d’ajout de commentaires est intéressante en ce qu’elle permet une activité d’apprentissage informel, cependant, seule, elle risque de réduire la contribution des étudiants au simple statut de remarque. On pourrait compléter la possibilité de contributions des étudiants dans la bibliothèque et la vidéothèque en intégrant une fonction d’ajouts de contenus. Dans la vidéothèque, les étudiants ayant déjà des terrains d’expérimentation et de travail pourraient, par exemple, ajouter des vidéos de leurs propres séances de philosophie pour enfants. Tout en demeurant sur l’objet du cours, à savoir « l’observation en philosophie pour enfants », ces vidéos pourraient également faire l’objet d’observation et d’analyses de pratiques. Dans la bibliothèque, sous réserve de validation par le tuteur ou bien par la communauté de pairs, les étudiants pourraient également partager des textes ainsi que des liens pour enrichir la bibliographie et la sitographie de chaque module. Certains des « documents de synthèse » écrits par les étudiants, afin de mieux les valoriser et mettre en lumière aux yeux de tous les étudiants, pourraient également faire partie de la bibliothèque au fur à mesure de l’avancement du cours.

            Revenons à la fonction d’ajout de commentaires. Comme nous l’avons déjà mentionné, les étudiants ont la possibilité d’ajouter des commentaires portant sur les contenus de savoir de l’enseignant (dans la bibliothèque et la vidéothèque), les contenus de savoir des étudiants (dans l’observatoire, dans les rapports d’observations et dans les journaux de bord) et les commentaires eux-mêmes. On peut penser que cette fonction vise à favoriser les interactions entre les étudiants et les contenus de savoir et aussi entre les étudiants eux-mêmes or le développement de ces interactions rencontre, de mon expérience, quelques limites. Lorsqu’un étudiant commente un contenu de savoir, il s’inscrit dans une relation ascendante vers le contenu de savoir or si le contenu de savoir n’est pas révisé suite à cette relation on peut dire de la relation qu’elle est unidirectionnelle. Lorsqu’un étudiant réagit à un commentaire déjà existant sans que la personne auteure du commentaire déjà existant ne réponde, on peut qualifier la relation pareillement que la précédente. Pour qu’il y ait véritablement interaction, il faut que la relation soit bidirectionnelle. C’est des fois le cas mais pas toujours, on peut alors se demander : que faudrait-il pour que les relations créées par les commentaires soient plus souvent bidirectionnelles ? D’après mon expérience, étant donné l’ampleur du nombre de contenus de savoir et de commentaires, il est relativement difficile de tout lire et nous passons parfois de ce fait à côté de commentaires qui nous concernaient ou du moins auraient pu fortement nous intéresser. Pour pallier à cette difficulté, il serait intéressant d’ajouter une fonction de notification de commentaire comme cela existe par exemple sur Facebook : quand un étudiant commente un contenu de savoir ou un commentaire, son auteur, voire également les étudiants ayant manifesté un fort intérêt pour ce contenu de savoir ou ce commentaire même s’ils n’en sont pas auteurs, recevrait une notification. La mise en place d’un système de notifications pourrait inciter à davantage d’interactions.

            Enfin, si les écrits des rapports d’observation et des journaux de bord reposent dans une certaine mesure sur une co-construction en cela que l’étudiant est invité à s’engager dans la prise en compte des idées et remarques des autres étudiants et du tuteur, ces écrits sont néanmoins des écrits individuels. Afin d’aller plus loin dans la démarche de co-construction, on pourrait, en s’appuyant sur des outils numériques tels les Google Docs, imaginer de nouvelles activités d’apprentissage, que ce soit pour les rapports d’observation ou les documents de synthèse, consistant dans la production de documents collaboratifs. Un des avantages d’un outil numérique de production de documents collaboratifs est qu’il permet de conserver une trace du processus d’écriture du document et de la place que chacun y prend. Grâce au travail collaboratif, on pourrait arriver à la production de documents plus conséquents que ceux produits dans le cadre de travail individuel. De même que pour les « meilleures » vidéos, certains textes collaboratifs pourraient faire l’objet de diffusion à l’extérieur de l’OVC sur des blogs ou des revues en open source.

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            Dans cette dernière partie, j’aimerais proposer une possibilité de transposition d’une plateforme numérique du même type que l’OVC pour le DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation du CRI. Cette envie vient du constat qu’à l’exception du cours sur les humanités numériques les cours de philosophie du DU, jusqu’à présent, s’inscrivent globalement dans une perspective traditionnelle de cours magistral. Or, à mon sens, la philosophie a à s’enrichir du mouvement des « humanités numériques » et du renversement pédagogique qu’il opère.

            Cette nouvelle plateforme numérique se composerait de plusieurs espaces : l’espace du secrétariat, l’espace de documentation, l’espace de recherche-action et de l’espace de convivialité. En plus de ces espaces internes accessibles uniquement aux organisateurs et participants du DU, certains contenus présents et/ou produits sur la plateforme numérique pourrait être diffusés à l’extérieur à un public plus large sur un blog propre au DU.

            L’espace du secrétariat comprendrait une fonction d’envoi et réception de messages et une fonction agenda. Ce serait essentiellement un espace dédié à la communication institutionnelle de l’organisation du DU.

    L’espace de documentation se composerait de trois sous-espaces : cours, approfondissement, extra. Le premier sous-espace concernerait les cours : il regrouperait les cours sous format vidéo, audio et/ou textuel et les bibliographies et sitographies des cours. À conditions que les cours soient rendus disponibles avant les regroupements en présentiel, il pourrait servir à une expérimentation de pédagogie inversée. Le second sous-espace concernerait des possibilités d’approfondissement des cours : il regrouperait des articles et livres numériques, des émissions audio et des conférences vidéo. On pourrait imaginer des ponts entre le premier et le second sous-espace à l’aide de liens hypertexte dans les documents du premier sous-espace pour accéder directement aux documents du second sous-espace auxquels les premiers font référence. Enfin, le troisième sous-espace serait une sorte d’ « extra », il regrouperait une diversité de documents et liens concernant de manière large les champs de la philosophie, de l’éducation et de la formation. Le second et le troisième sous-espace serait évolutif et collaboratif : étudiants, tuteur et enseignants pourraient y contribuer. Pour pouvoir s’y repérer aisément, il faudrait intégrer à cet espace documentation un moteur de recherche, par auteur, titre, type de media, mots-clés. L’attribution des mots-clés à chaque document pourrait faire l’objet d’un travail collaboratif des étudiants. En outre, les étudiants pourraient, au terme de leur lecture de livres d’approfondissement du cours produire des recensions critiques de ces derniers, les présenter à l’oral lors des regroupements et ces présentations pourraient être filmées et ajoutées sur le blog du DU.

            L’espace de recherche-action se composerait lui aussi de trois sous-espaces : analyse de pratiques, inspiration, création. Le premier sous-espace concernerait l’analyse de pratiques. Dans ce sous-espace, les étudiants auraient une forte implication car ils auraient pour rôle à la fois de rapporter des cas issus de leurs pratiques professionnelles et de les analyser, les leurs comme celles des autres. Ces analyses pourraient prendre la forme de rapport d’analyse initial individuel, rapport d’analyse révisé individuel et rapport d’analyse final collaboratif. Comme dans l’OVC, il faudrait inclure une fonction de publication des rapports d’analyse et de recherche parmi les rapports. Ce sous-espace pourrait aussi inclure une activité d’apprentissage tel le journal de bord où l’étudiant pourrait exercer sa méta-cognition afin de faire des points réguliers sur ce qu’il retient des cours et comment il arrive à lier cela avec ses pratiques professionnelles. Le second sous-espace serait un espace propice à l’inspiration. Il s’agirait là d’une activité d’apprentissage informel consistant à partager des liens concernant des informations d’événements concernant l’éducation et la formation et des infos concernant des projets, en cours ou déjà aboutis, de lieux d’éducation et de formation innovants. On pourrait inclure dans un des modules une activité consistant à aller à un des événements ou dans un des lieux répertoriés dans cet espace d’inspiration et écrire un petit compte-rendu d’expérience, qui pourrait trouver sa place ensuite dans l’espace de documentation. Enfin, le troisième sous-espace serait dédié à la création, allant de l’écriture d’articles de recherches à la conception de projet. Ces créations pourraient être individuelle et/ou collaborative. Après relecture et validation par le tuteur et/ou l’enseignant, ces articles de recherches ou de conceptions de projet pourraient, si l’étudiant le souhaite, être valorisés en étant publiés sur le blog du DU.

            Enfin l’espace de convivialité offrirait une sorte de réseau social interne aux différents membres du DU. Chacun aurait la possibilité de se créer un profil avec une photo et un texte ou une vidéo de présentation ainsi que ses coordonnées numériques (email, Facebook, Twitter, Linkedin, site…) de partager librement et informellement des posts et des liens. Cela permettrait aux étudiants du DU de rester en contact y compris entre les différentes sessions de cours. Cette espace de convivialité serait le même pour les différentes promotions du DU afin de créer un véritable réseau personnel et professionnel entre les membres du DU. Ce réseau pourrait  également être élargi à des personnes engagées dans des pratiques d’éducation et de formation innovantes.

            Les trois derniers espaces, l’espace de documentation, l’espace de recherche-action et l’espace de convivialité, intégreraient tous une fonction d’ajouts et notification de commentaires pour favoriser les interactions.

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            En conclusion, la plateforme numérique imaginée ici n’aurait pas vocation à se substituer aux cours en présentiel du DU mais pourrait leur être complémentaire et utile dans la proposition d’une palette diversifiée d’activités d’apprentissage formelles et informelles, individuelles et collaboratives. Par ses fondements pédagogiques, cette plateforme numérique permettrait de redonner à l’étudiant une posture essentiellement philosophique, à savoir apprendre en s’engageant dans la recherche du savoir par le questionnement et le dialogue, et elle s’inscrirait parfaitement dans l’approche du CRI consistant à placer les étudiants comme acteurs et co-producteurs de leur formation. Quant à l’enseignant, en redonnant place aux étudiants dans la recherche du savoir, il retrouverait également une posture proprement philosophique : celle d’accoucheur du savoir.

Principales sources :

  • Michel Sasseville, « L’observation en philosophie pour les enfants (PHI-1064) » in Philosophie pour les enfants à l’université Laval, : <http://philoenfant.org/coursenligne/>
  • Michel Sasseville, « Québec : formation des maitres et communauté de recherche virtuelle », in Diotime, n°33, Avril 2007, disponible en ligne : <http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=32839&pos=3#N1>
  • Michel Sasseville, « Socioconstructivisme et formation à distance à la Faculté de philosophie : un modèle de formation applicable à toutes les disciplines ? », conférence donnée le 31 mars 2006, disponible en ligne : <https://www.youtube.com/watch?v=2c4U2YkKKQY> et <https://www.youtube.com/watch?v=2ckuAE6YwaU>
  • Myriam Michaud et Michel Sasseville, « La communauté de recherche philosophique appliquée à la formation à distance, in Mathieu Gagnon et Michel Sasseville, dir., La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, Laval, Presses Universitaires de Laval, 2011, pp. 193-202.

Qu’est-ce qu’un droit ?

Texte expliqué :

Extrait de Herbert Hart, «Are there any natural rights ?», in The Philosophical Review, n° 64, 1955

            Le texte que nous allons expliquer est un extrait du célèbre article «Are there any natural rights ?» du philosophe et juriste anglais Herbert Hart. Cet article, publié originalement dans The Philosophical Review en 1955, est un texte de philosophie analytique du droit. Dans cet article, comme son titre l’indique, Hart s’interroge sur l’existence de droits naturels, c’est-à-dire l’existence de droits dont les personnes seraient porteuses en raison de leur seule nature humaine quand bien même, ou avant même, que ces droits ne soient affirmés par le droit positif, entendu comme l’ensemble des règles légales en vigueur à un moment et un lieu donnés. Pour Hart, cette interrogation est surtout l’occasion de proposer une analyse de la nature de ce qu’est un droit.

            Dans l’extrait proposé, Hart s’interroge sur la question de l’existence de droits moraux, et, plus précisément, sur les conditions de possibilité de l’existence de ceux-ci. Le problème associé à cette question est le suivant : les droits moraux existent-ils comme corrélatifs aux devoirs moraux ? s’ils n’existent pas comme corrélatifs aux devoirs moraux, quelle est leur justification ? La thèse de Hart est de dire que s’ils existent des droits moraux, ils existent de manière non corrélative à l’existence des devoirs moraux et trouvent leur justification dans le principe selon lequel tous les hommes ont un droit égal à être libre.

            L’extrait proposé (qui se trouve dans la troisième partie de l’article, c’est-à-dire la conclusion de l’article) reprend les deux principaux moments de l’article. Tout d’abord, dans le premier moment, Hart définit ce qu’est un droit moral en proposant une analyse de la nature spécifique de ce qu’est un droit moral, à savoir une justification morale de l’interférence avec la liberté d’autrui (premier paragraphe, lignes 1 à 15). Ensuite, dans le second moment, il caractérise le type de justification morale nécessaire à la constitution d’un droit moral (second paragraphe, lignes 16 à 32).

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Le retour à la nature : une quête d’authenticité ? Quelques regards philosophiques sur le film Into the Wild

            Into the Wild est un film du réalisateur américain Sean Penn, sorti en salle en 2007. Ce film est l’adaptation du roman Into the Wild de l’écrivain et alpiniste américain Jon Krakauer, publié en 1996. Ce film, tout comme le roman, est de genre biographique. Il est, en effet, basé sur l’histoire vraie du jeune étudiant américain Christopher Johnson McCandless (1968-1992). Cet étudiant, issu d’une famille aisée et fraîchement diplômé à l’été 1990, décida, en quête d’authenticité, de quitter la vie «civilisée» au profit d’un retour à la vie «sauvage», seul dans la nature. Ce retour à la nature prit la forme d’un périple en direction de la région américaine de l’Alaska. Le corps de cet étudiant fut, en avril 1992, retrouvé décomposé dans un bus abandonné dans une région au nord du mont McKinley[1].

            Ce film aborde un thème majeur de la philosophie politique, celui de la place de l’homme entre nature et société. Plus précisément, ce thème est traité au travers du sujet de la quête de réalisation de soi à l’âge moderne, qui prend la forme de ce que le philosophe canadien Charles Taylor appelle l’idéal d’authenticité[2], c’est-à-dire un idéal de vérité par rapport à soi. Il nous semble intéressant d’étudier dans quelle mesure le retour à la nature permet, ou non, au protagoniste d’Into the Wild de réaliser cet idéal d’authenticité. Poser cette question implique, en contraste, d’étudier dans quelle mesure la société nous éloigne, ou non, de la réalisation de cet idéal.

            Nous analyserons le parcours de Christopher Johnson McCandless en quatre moments thématiques[3]. Les deux premiers moments seront consacrés à l’opération de déracinement qu’il cherche à atteindre. Plus spécifiquement, le premier moment sera consacré au déracinement familial et le second moment sera consacré au déracinement social. Ensuite, le troisième moment analysera le retour aux racines naturelles de l’homme qu’il cherche à accomplir par son voyage en Alaska. Enfin, le quatrième et dernier moment cherchera à dévoiler les impasses du seul enracinement naturel de l’homme.

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Qu’est-ce qu’être démocrate ?

[Padova, Prato della valle, 21 janvier 2011]

«Être démocrate» apparaît aujourd’hui comme le critère de légitimation du sujet de l’action politique, que celui-ci soit un homme, un groupe, ou un État. La consensuelle popularité de ce critère est telle que personne —ou presque— revendique explicitement n’être pas démocrate. Mais si tout le monde —ou presque— se dit être démocrate, peut-être est-ce le signe de la perte de sens de cette expression, la perte de substance de cette manière d’être. Notre tâche est alors d’examiner et de (re)penser ce qu’est être démocrate.

La démocratie désigne étymologiquement la souveraineté du peuple. Ainsi être démocrate serait laisser le pouvoir absolu entre les mains du peuple. Mais laisser une telle absoluité du pouvoir ne risque-t-elle pas de conduire au excès que le démocrate cherche au départ à combattre en attribuant le pouvoir au peuple ? Dès lors être démocrate, n’est-ce pas cadrer le pouvoir du peuple par des institutions ? Une fois ces institutions mises en place, suffit-il de s’y reposer pour être démocrate ? Ou bien la démocratie requiert-elle l’action du démocrate pour véritablement exister ?

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Individu et communauté.

[Firenze, le Ponte Vecchio depuis l’esplanade Michelangelo, 22 janvier 2011]

 

Introduction

L’individu et la communauté apparaissent à première vue comme deux entités radicalement distinctes. D’un côté, nous avons l’individu, du terme latin individuum, qui désigne une réalité en tant qu’on la considère à la fois comme indivisible et comme différente de toute autre, ce qui lui garantie son unicité. De l’autre, nous avons la communauté, de l’association des termes latins cum et munus, qui désigne un groupe social dont les membres sont liés par un attachement partagé à une loi commune. À travers ces deux entités radicalement distinctes, nous pouvons dégager deux modalités d’existence de l’être humain qui se trouvent en tension : celle qui le pousse à chercher ses semblables et celle qui le pousse à s’émanciper et s’affranchir de l’obéissance à la loi commune. C’est ce qu’Emmanuel Kant souligne justement dans la Quatrième proposition de son Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique, avec son concept d’«insociable sociabilité», qui désigne conjointement l’«inclinaison à s’associer» et le «penchant à se séparer (s’isoler)» de l’homme.

L’objet de notre interrogation va être le suivant : quelle est la nature du rapport individu-communauté ? Nous serons amenés à observer comment évolue ce rapport au cours de l’histoire humaine, à partir de quoi nous nous demanderons dans quelle mesure l’individu et la communauté sont-ils voués à se trouver en conflit ? Il s’agira d’essayer de déterminer si l’individu et la communauté relèvent de deux logiques nécessairement opposées l’une à l’autre ou bien si elles peuvent puiser des ressources l’une dans l’autre pour se constituer. En somme, nous essaierons de penser à quelles conditions individu et communauté peuvent se réconcilier.

Nous allons déployer notre réflexion en trois moments. Dans un premier moment, nous verrons comment individu et communauté ont entretenu au cours de l’histoire un rapport de nature antagonique, avec le point culminant de l’hyper-individualisme de notre contemporanéité. Puis dans un deuxième moment, nous nous demanderons si l’individu contemporain est-il si indépendant de toute appartenance communautaire qu’il le prétend et nous verrons alors le rapport instrumental qu’entretient l’individu à ses différentes communautés. Enfin dans un troisième et dernier moment, nous serons amenés à penser comment la diversité des individus et des communautés, qui forment d’une certaine manière des grands individus, peut se rassembler sous une même communauté tout en conservant leurs qualités individuelles. Nous verrons alors se dégager le rapport constitutif qui lie intimement individu et communauté.

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Variations tourmentées autour de mon engagement politique.


[manifestation à Paris, 4 septembre 2010]

Ce dernier week-end d’août, à la différence des quatre années précédentes, je n’ai pas pu me rendre à La Rochelle pour l’université d’été du Mouvement des Jeunes Socialistes. La Rochelle, contrairement à ce que les médias en retiennent et veulent en montrer — toutes les «petites phrases» des dirigeants du PS —, est avant tout un lieu de formation des militants socialistes, un lieu partagé entre riches moments de débats et agréables moments de camaraderie. Plus particulièrement, La Rochelle est synonyme pour moi d’un lieu de régénération de mon enthousiasme au militantisme politique.

Voilà plus de quatre années qui ont passé depuis le début de mon engagement politique — la première manifestation à laquelle j’ai participé s’est déroulée à Annecy contre le Contrat Première Embauche le 7 février 2006, j’avais alors seulement 14 ans —, et je dois bien avouer que mon engouement dans l’engagement politique a observé une cruelle décroissance, hélas. J’aurais bien eu besoin de ce week-end à La Rochelle pour lutter contre celle-ci. Mais n’ayant plus internet chez moi et devant me consacrer prioritairement à la recherche de logement ce week-end là, je n’ai même pas pu suivre via internet les débats et interventions qui s’y sont déroulés. Ô désespoir !

Au début du mois d’août dernier, je me suis plongée dans les échanges entre deux philosophes politiques italiens, Norberto Bobbio (1909-2004) et Maurizio Viroli (1952-…), réunis dans un ouvrage intitulé Dialogue autour de la république publié initialement en italien en 2001 puis traduit et publié en français en 2006. J’avais déjà approché Bobbio par la lecture de quelques uns de ses ouvrages — Libéralisme et démocratie, Le futur de la démocratie et Le sage et la politique — que j’apprécie toujours pour la remarquable clarté de son style d’écriture mais je n’avais jamais rien lu de Viroli, auteur pourtant d’un Repubblicanesimo qu’il faudrait que je lise ! À la première lecture de ce Dialogue, j’ai été ici et là nettement plus séduite par les propos de Maurizio Viroli. Quelques semaines ont passé depuis que je l’ai lu et des interrogations personnelles persistent à propos du chapitre VI intitulé «Crainte de Dieu, amour de Dieu». À un moment du dialogue, Viroli distingue deux types de charité : la charité chrétienne qu’il définit comme «le Christ qui partage ta souffrance ; le partage de la souffrance» et la charité laïque qui est «aussi partage de la souffrance, mais aussi une indignation contre ceux qui sont responsables de la souffrance». À la suite de quoi Bobbio exprime son désaccord à cette typologie de la charité car selon lui, ce que Viroli nomme «charité laïque» n’est pas à proprement parler de la «charité» mais de la «justice». Enfin, Bobbio poursuit ses propos en exposant l’idée selon laquelle les croyants ont fait œuvre de charité de manière incomparable à ce qu’ont pu faire les laïcs et explique cela par l’idée que les croyants peuvent espérer en contrepartie de leur dévouement une récompense divine dans l’au-delà.

Ce qui m’interroge ici n’est pas de savoir s’il vaut mieux parler de justice ou de charité laïque, mais quelle peut être la place, dans une existence humaine, du dévouement à une cause qui dépasse notre cercle privé, et plus précisément si cette place diffère que l’on soit athée ou croyant. Si l’on peut parler d’une foi religieuse comme ressort du dévouement à la charité chrétienne, peut-on par analogie parler d’une foi politique comme ressort du dévouement au militantisme politique ?

Je suis loin d’avoir assez longuement réfléchi à cette interrogation pour apporter une réponse fondée philosophiquement, et par conséquent, il s’agit simplement pour moi actuellement d’esquisser un modeste avis sur la question notamment à partir du récit de ma propre expérience vécue du militantisme politique. (J’ajoute que les avis des personnes qui me lisent sont évidemment les bienvenus pour nourrir ma réflexion !) Ce qui m’intrigue dans mon évolution personnelle ces dernières années, c’est que sur le plan des idées, j’ai l’impression que mon républicanisme — j’entends par là l’adhésion à l’idée que l’accomplissement de l’homme passe nécessairement par sa participation politique — s’est accentué, alors que sur le plan pratique, je me suis plus ou moins éloignée (sans aller jusqu’à m’en défaire non plus) du militantisme politique — il s’est résumé pour moi cette année à seulement voter, participer à des manifestations et quelques assemblées générales ici et là.

Le problème est que je crois que les arguments rationnels ne suffisent pas (bien qu’ils soient tout de même nécessaires) à motiver l’engagement politique. Je crois que ce qui distingue quelqu’un qui s’intéresse à la vie politique de quelqu’un qui s’engage dans la vie politique, en d’autres termes ce qui distingue quelqu’un de seulement politisé et quelqu’un qui est militant politique, c’est la part affective ou non qu’il met dans l’intérêt qu’il porte à la vie politique. Je me souviens de l’élection présidentielle de 2007 : à l’époque, j’étais encore mineure, je n’avais donc pas pu voter mais j’avais en revanche consacré une bonne part de mon temps personnel à la campagne présidentielle — blogging, tractages et réunions essentiellement —, et lorsque le résultat est tombé, je l’ai vécu comme une vraie douche froide (pourtant, j’étais loin d’être une fan de Ségolène Royal, surtout à la fin de la campagne). Cet échec politique fut, pour moi, aussi profond qu’un échec affectif. Je considérais le PS comme ma «famille» politique au sens fort du terme. Lorsque l’on est militant politique, je crois que l’on éprouve un certain «attachement» à son parti ou son organisation politique. Je suis restée adhérente au PS jusqu’en 2008 (et je suis encore adhérente et militante au MJS), mais j’ai le sentiment d’y avoir perdu l’attachement que j’ai pu autrefois lui porter depuis 2007. Depuis que je suis majeure, j’ai pu voter à trois reprises et je n’ai voté qu’une seule fois sur les trois pour le PS. Et dans la mesure où je n’avais pas participé aux campagnes — européennes et régionales —, les résultats des élections auxquelles j’avais participé seulement par le biais de mon bulletin de vote m’ont bien moins affectés que ceux de 2007. Pour tout dire, j’ai l’impression d’avoir perdu ma «foi» militante : mes convictions politiques se sont progressivement dévêtues de leur caractère «dogmatique». Or je me demande si mon goût de plus en plus prononcé pour l’étude philosophique n’y est pas pour quelque chose. Je ne sais pas si c’était parce que j’étais plus jeune — et plus naïve — ou si c’est parce que l’étude philosophique m’était encore inconnue, mais à mes débuts dans le militantisme politique, j’arrivais à réagir quasi quotidiennement à l’actualité politique, ce qui n’est vraiment plus le cas. Serais-je dorénavant atteinte de scepticisme ? Je ne sais pas, en tout cas, davantage de prudence colorent l’expression de mes jugements politiques.

N’ayant reçu aucune éducation religieuse et n’ayant jamais cru en Dieu, je ne sais pas ce qu’est concrètement la foi religieuse. Comment la distinguer de ce que j’ai pu ressentir comme une foi politique ? Peut-être pourrait-on dire que la foi religieuse est offerte par une force transcendante — nommée Dieu — tandis que la foi politique est fruit d’une force immanente en nous ? Ainsi du fait de l’absence d’un caractère transcendant, la foi politique serait plus fragile et donc plus éphémère (foi fragile et éphémère, bonjour l’oxymore !).

La modernité est apparue comme l’époque du sacre de l’individu, c’est-à-dire de l’homme en tant qu’être privé au détriment du citoyen, l’homme en tant qu’être politique. La participation politique caractérise le comportement propre aux Anciens bien davantage que celui des Modernes, dit-on souvent. Dès lors, quel sens y a-t-il encore à s’engager dans la vie de la Cité à l’époque moderne ? Pour quelles raisons s’engage-t-on ? D’un point de vue moderne, on pourrait comprendre que l’homme moderne s’engage encore mais par souci de préservation de son intérêt, en d’autres termes qu’il se sert de la participation politique comme d’un moyen nécessaire à garantir son existence en tant qu’individu privé. Pourtant, je ne me reconnais pas dans ce motif d’engagement. Je considère que la valeur de l’engagement politique repose dans le fait que par ce biais, on tente d’agir au-delà son propre cercle privé, c’est-à-dire au-delà de son intérêt particulier. Peut-être ne suis-je pas l’idéal-type de l’homme moderne, je ne sais trop. Malgré tout, la tension entre dévouement à la vie privée et dévouement à la vie publique m’habite. À propos de ce point, il me semble que l’on peut encore faire une distinction entre le religieux et le militant politique : l’homme qui rentre dans un ordre religieux fait le choix radical d’abandonner toute possibilité de vie privée tandis que l’homme qui rentre dans un parti ou une organisation politique diminue certes le temps qu’il consacre à sa vie privée mais il est rare qu’il l’abandonne absolument.

Il faut que je revienne sur un point : j’ai dit que j’ai observé une décroissance de mon temps consacré à mon militantisme politique corrélativement à une croissance de mon temps consacré à l’étude philosophique. Que vaut cette évolution ? Jusqu’à il n’y a pas si longtemps, cette évolution me posait problème. Combien de fois ne m’a-t-on pas reproché que pendant que je me consacrais à mes études, d’autres œuvraient, par leur militantisme, à la transformation sociale ? Et je m’auto-faisais ce même reproche, j’avais sincèrement mauvaise conscience du tournant qu’avait pris mon existence quand bien même je ne m’étais pas donnée les moyens pour y remédier. Aujourd’hui, ma mauvaise conscience à propos de cela tend à disparaître. Il s’agit d’interroger les retombées de l’étude philosophique. Pourquoi et pour qui et philosophe-t-on ? Pour poser vulgairement le problème : l’étude philosophique n’est-elle que pure masturbation intellectuelle n’apportant satisfaction à qu’à soi-même ? Avant toutes choses, je commencerais par avouer qu’actuellement, l’étude philosophique m’apporte incomparablement plus de satisfaction personnelle que le militantisme politique. Mais là n’est pas le problème car le critère primaire que je m’impose pour juger de la place de telle ou telle chose dans mon existence n’est la satisfaction personnelle qu’elle engendre — ce n’est qu’un critère secondaire — mais ce qu’elle peut apporter à la société. À mon sens, l’étude philosophique, pour peu que l’on s’oblige à écrire — et non uniquement lire — et à rendre publics ses écrits, n’est pas une pauvre activité strictement égoïste. Dès lors, je crois qu’il me faut cesser d’opposer étude philosophique et engagement politique comme par analogie avec l’opposition activité individuelle et activité citoyenne. De plus, je dois ajouter que le militantisme politique, s’il se veut autre chose que de la pure communication, ne peut faire fi du travail des idées auquel œuvrent les philosophes, et plus globalement les intellectuels. Au fond, philosopher n’est-ce pas aussi une manière — indirecte ? — de militer pour construire une nouvelle société ?

Pour terminer mon semblant d’article qui ressemble plus à une suite de digressions qu’autre chose, maintenant que j’ai affirmé que l’étude philosophique n’était pas, comme l’engagement politique, une activité de nature privée, une dernière interrogation persiste : celle de la place de la vie privée dans la vie d’un philosophe. De la même manière que j’ai dit qu’un militant  ou homme politique n’abandonnait pas absolument sa vie personnelle même s’il diminue relativement le temps qu’il y consacre, il me semble qu’il en est de même pour le philosophe. Quoique… petite anecdote : une psychologue m’avait conseillé de séparer clairement mes lectures personnelles de mes lectures destinées à mes études. Un an et demi a passé entre le jour où elle m’avait donné ce conseil et aujourd’hui, or je crois que loin de le suivre, j’ai au contraire accentué ce qu’elle me reprochait : mes lectures personnelles sont inextricablement entremêlées à mes lectures d’étudiante en philosophie, voire même s’y sont presque confondues. Est-ce pour cela que j’arrive davantage à me dévouer à la «cause philosophique» qu’à la «cause politique» ? Je ne sais pas. Si c’est le cas, cela voudrait dire que je suis davantage moderne que je ne voulais l’avouer au début de l’article, zut alors !

Pourquoi faut-il philosopher ?

Exposé sur le §122 de la Lettre à Ménécée d’Épicure

«Que nul, étant jeune, ne tarde à philosopher, ni vieux, ne se lasse de la philosophie. Car il n’est, pour personne, ni trop tôt ni trop tard, pour assurer la santé de l’âme. Celui qui dit que le temps de philosopher n’est pas encore venu ou qu’il est passé, est semblable à celui qui dit que le temps du bonheur n’est pas encore venu ou qu’il n’est plus. De sorte que ont à philosopher et le jeune et le vieux, celui-ci pour que, vieillissant, il soit jeune en biens par la gratitude de ce qui a été, celui-là pour que, jeune, il soit en même temps un ancien par son absence de crainte pour l’avenir. Il faut donc méditer sur ce qui procure le bonheur, puisque, lui présent, nous avons tout, et, lui absent, nous faisons tout pour l’avoir.»

Le texte que nous allons étudier est le paragraphe sur lequel débute la célèbre Lettre à Ménécée d’Épicure. Diogène Laërce dit d’Épicure, dans Vies, doctrines et sentences des philosophes illustres (1), qu’il était un écrivain très fécond et était l’auteur d’environ trois cents ouvrages. Hélas, il ne nous reste à disposition de l’œuvre d’Épicure seulement quelques sentences et maximes, ainsi que trois lettres se rapportant chacune respectivement à l’une des trois parties de la philosophie épicurienne (la physique, la canonique et l’éthique). La Lettre à Ménécée est celle qui traite de l’éthique.

C’est une doxa courante de la foule que de critiquer la philosophie en lui reprochant de ne servir à rien. Certains philosophes répondent à cette critique que la philosophie ne sert effectivement à rien d’autre qui lui est extérieure, mais que cela ne la dévalorise pas pour autant, au contraire même, car ils soutiennent que cela veut dire que la philosophie n’est pas un moyen subordonné à de quelconques finalités utilitaires et qu’elle est à elle-même sa propre fin et donc est dotée d’une valeur intrinsèque. Épicure ne peut se satisfaire d’une telle réponse pour défaire les présomptions fausses de la foule. Il rédige une lettre à son disciple Ménécée avec pour objectif de répondre de manière consistante à l’interrogation «pourquoi faut-il philosopher ?».

Trois champs principaux d’interrogations guideront notre lecture de cet extrait de la Lettre à Ménécée.

➟ Tout d’abord : qui peut et doit philosopher ? y a-t-il un âge pour philosopher ?

➟ Ensuite : en quoi peut-on apparenter la philosophie à une médecine de l’âme ? quels maux vise-t-elle à soigner ?

➟ Enfin : de quelle manière la philosophie parvient-elle à un jouer un rôle pour mener une vie bienheureuse ? qu’est-ce qu’une vie bienheureuse ?

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