« La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants », soutenance de mémoire

Texte prononcé le 23 novembre 2016 au Centre de Recherches Interdisciplinaires à l’occasion de la soutenance de mon mémoire intitulé « La Philosophie pour enfants, une pédagogie de la libération des enfants » pour l’obtention du DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation 

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Pour commencer cette soutenance, je voudrais vous raconter quelques éléments de mon parcours personnel afin de situer d’où viennent mon intérêt pour la Philosophie pour enfants ainsi que mon questionnement sur le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants.

Il y a 4 ans, en juillet 2012, j’ai découvert en m’engageant dans un chantier international de bénévoles en Italie le monde de l’éducation populaire et de l’animation. En rentrant en France, j’étais censée me consacrer à terminer l’écriture de mon mémoire portant sur l’histoire intellectuelle des concepts d’humanisme civique et de républicanisme. Or, je suis revenue un peu chamboulée par cette expérience. Voilà ce que je me suis dit à l’époque : l’éducation populaire et l’animation ne seraient-elle pas un champ d’action me permettant de réaliser dans la pratique l’idéal du vivere civile et de l’engagement pour le bien commun davantage que la poursuite de mes recherches universitaires sur l’humanisme civique et le républicanisme ? Bouleversée par ce questionnement m’amenant à réviser mon choix d’orientation professionnelle tourné initialement vers le monde de la recherche universitaire, j’ai alors décidé de me donner une année de réflexion en cessant la poursuite de mes études de l’époque pour m’engager comme volontaire en Service Civique à la Ligue de l’enseignement. Une de mes activités consistait notamment à animer des séances de sensibilisation à la lutte contre les discriminations par le biais de « débats ».

Animée par ma formation initiale en philosophie, j’avais à cœur que les débats ne se réduisent pas à un cadre d’expression de simples opinions et je demandais toujours aux enfants après l’expression de leur opinion « pourquoi », afin qu’ils s’interrogent sur le bon fondement ou non de leur opinion ainsi que sur leur sens. C’est vers la fin de mon Service Civique que j’ai pris conscience qu’il y aurait matière à mêler ces activités d’éducation populaire menées avec les enfants au questionnement philosophique et c’est à ce moment-là que j’ai découvert l’existence de ce que le philosophe Matthew Lipman a inventé sous le nom de Philosophie pour enfants. Parallèlement à mon Service Civique, j’ai eu la chance de poursuivre en 2013 un Master en éducation civique, un diplôme original conçu par Maurizio Viroli, philosophe politique contemporain engagé, spécialiste de l’humanisme civique et du républicanisme. Dans le cadre de ce diplôme, j’ai notamment soutenu un travail de recherche sur la question de l’enseignement de la morale laïque en me penchant sur le projet politique de Vincent Peillon et sa redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson et j’avais conclu mon travail en défendant que pour enseigner la morale de manière véritablement laïque, il fallait remplacer la pédagogie traditionnelle magistrale par une pédagogie participative et délibérative et que la pédagogie que j’avais alors été amenée à expérimenter lors d’un stage de formation en juillet 2013 à Vecmont en Belgique constituait un bel exemple concret de comment pourrait être enseignée la morale laïque à l’école. Je parle là de la pédagogie propre à la Philosophie pour enfants, c’est-à-dire celle de la Communauté de Recherche Philosophique, qui se déroule traditionnellement en trois temps : 1/ lecture partagée à voix haute d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette de questions et choix d’une question des participants, 3/ délibération autour de cette question (au sens de dialogue).

Suite à ces expériences et cette recherche, j’ai décidé de faire de l’animation avec les enfants mon métier, et une partie importante de mon métier est d’animer des ateliers de philosophie pour enfants, principalement dans le cadre des temps d’activités périscolaires mais parfois aussi dans le cadre du temps scolaire. La question du rôle et de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants est donc une question liée à ma pratique professionnelle. En juillet 2015, je suis retournée à Vecmont pour participer cette fois-ci à un Symposium international d’animateurs de Communautés de Recherche Philosophique et c’est à la fin d’un des dialogues sur le rôle de l’animateur que la question plus précise de savoir si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants peut et doit être un « maître ignorant » m’était survenue, mais la recherche de réponses à cette question, la contrainte du temps faisant, était restée jusqu’alors en suspens.

En décembre 2015, j’ai décidé d’envoyer ma candidature pour participer au DU en Philosophie pratique de l’éducation et de la formation organisé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires parce que je voyais cette formation comme l’occasion pour moi de renouer avec le monde de la recherche universitaire et que cette recherche universitaire ne soit pas une recherche hors sol mais soit une recherche-action donnant place à l’analyse de pratiques de terrain, ce dans le but de me faire progresser de manière réfléchie dans ma pratique éducative.

Pour faire le bilan de ce que je retire de ce DU, je dois dire que l’objectif de renouer avec la recherche universitaire me semble bien accompli. Le travail de lecture et de réflexion m’a permis d’approfondir mon questionnement initial et le travail d’écriture du mémoire m’a permis de clarifier ma pensée concernant ma conception de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et plus largement de Communautés de Recherche Philosophique — la pédagogie de la Communauté de Recherche Philosophique pouvant s’appliquer autant avec le public enfant qu’avec le public adulte. En revanche, si ce travail de recherche n’est pas simplement contemplatif et fait bien évidemment écho à ma propre expérience, je ne pense pas qu’on puisse qualifier celui-ci véritablement de « recherche-action ». La recherche que j’ai réalisée est avant tout un travail de philosophie normative, au sens où j’essaye de penser ce que doivent être le rôle et la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, et que je me suis principalement appuyée pour cela sur les écrits du père de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, et quelques-uns de ses commentateurs. C’est une chose que de penser un idéal, c’en est une autre que d’examiner cet idéal à la lumière de la pratique de terrain. Pour moi, le travail que je présente aujourd’hui est donc inabouti du point de vue de cette ambition-là. Ce manquement s’explique à la fois par un manque d’outillage et de cadre propres à l’analyse de pratiques que j’espérais que le DU m’apporterait et aussi par un manque de temps qu’aurait nécessité pour cela la transcription de séances et la tenue régulière d’un journal de bord pour leur analyse.

Il s’agit néanmoins d’une première étape nécessaire d’un travail plus large que j’aimerais pouvoir reprendre et poursuivre à l’avenir. En attendant la réalisation de cette future étape, j’aimerais maintenant mettre en lumière quelques-uns des résultats de ma présente recherche. En posant la question de la posture de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants et de son lien avec la figure du « maître ignorant », ce qui m’intéressait d’abord était d’examiner son rapport au savoir car au moment où j’ai commencé à me poser cette question, ma lecture du Maître ignorant de Jacques Rancière remontait à plusieurs années et c’était le point central qu’il m’était resté en mémoire. L’animation d’ateliers de philosophie pour enfants en France s’est notamment développée sous l’impulsion d’initiatives personnelles de professeurs des écoles n’ayant pas, dans la plupart des cas, de formation initiale en philosophie. Mais ma situation et position personnelle est différente : d’une part, j’ai une formation initiale en philosophie et, d’autre part, je n’ai pas la position d’enseignante mais d’animatrice. Si l’on suit l’idée de Rancière selon laquelle il vaut mieux être ignorant que savant pour être un maître émancipateur et si l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants poursuit un objectif de libération des enfants, il s’ensuit que mobiliser ma formation en philosophie pour l’animation de mes ateliers serait au mieux inutile, au pire néfaste. Mais ma recherche m’a permis de complexifier la réponse à cette question. Ce qui n’est pas utile de mobiliser directement pour l’animation de ces ateliers, ce sont les connaissances en histoire de la philosophie que j’ai acquises et même pour être plus précise les mobiliser avec une volonté de transmission de ce que seraient les uniques bonnes réponses possibles aux questions des enfants. S’il n’est donc pas nécessaire d’être savant en philosophie pour faire philosopher les enfants, on ne peut se contenter du seul critère d’ignorance de l’animateur pour poursuivre sa mission de libération intellectuelle des enfants. Rancière et Lipman se rejoignent sur l’idée de l’importance décisive de la posture de chercheur à faire adopter à l’élève ou l’étudiant. Or, si l’ignorance est le point de départ de la recherche, le désir de savoir est ce qui met en mouvement le processus de recherche. C’est pourquoi je soutiens la nécessité du savoir-être philosophique de l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants, en ce sens qu’il doit modéliser cette posture de chercheur, principalement par son questionnement, qu’il cherche à voir également s’incarner de manière vivante chez les enfants. Outre le modèle de recherche par le questionnement que la posture de l’animateur constitue, la cueillette de questions philosophiques joue également un rôle très important dans l’animation de ce processus : c’est un moment où les enfants ne sont pas d’abord invités à exprimer ce qu’ils savent mais ce ne qu’ils savent pas mais sont désireux de savoir, autrement dit une étape de mise à égalité devant l’ignorance source de la recherche.

En outre, la pratique de la philosophie pour enfants ayant pour finalité de développer la pensée réfléchie et non s’arrêter à la pensée ordinaire des enfants, la mobilisation d’un certain savoir-faire philosophique, c’est-à-dire de la maîtrise des habiletés de pensée, développé en partie par ma formation initiale en philosophie me semble aidante pour guider l’animation du dialogue philosophique entre enfants dans ce sens. Cependant, l’écriture de commentaires de texte et de dissertations philosophiques, propre à la formation traditionnelle en philosophie au lycée et à l’université en France, est loin d’être la seule manière, ni sans doute même la meilleure manière, d’acquérir ce savoir-faire philosophique, surtout pour pouvoir le mobiliser ensuite en tant qu’animateur. La formation préconisée par Lipman pour que les enseignants puissent pratiquer la philosophie pour enfants avec leurs élèves et transformer leur classe en Communauté de Recherche Philosophique est plutôt qu’ils s’exercent eux-mêmes entre adultes à vivre, autant en tant que participant qu’en tant qu’animateur, des Communautés de Recherche Philosophique, selon la même structure que ce qu’ils seront amenés à animer ensuite pour les enfants.

Si, comme je l’ai dit, mon attention s’était d’abord portée sur le rapport au savoir du maître ignorant, en relisant dans le cadre de ce travail de recherche l’ouvrage de Rancière c’est le rapport à l’autorité du maître ignorant qui m’a davantage marqué et a provoqué mon étonnement. Alors que sur le plan du rapport au savoir, le maître ignorant est subversif en libérant l’intelligence de l’étudiant de l’intelligence du maître, sur le plan du rapport à l’autorité, le maître ignorant ne libère pas la volonté de l’étudiant et il exerce même de manière tout à fait délibérée une domination sur celle-ci. Or, en raison du cadre pédagogique démocratique auquel la Philosophie pour enfants, telle que la conçue à son origine Lipman, est intrinsèquement liée, l’animateur d’ateliers de philosophie pour enfants diverge très clairement de la posture du maître ignorant sur ce point. C’est ce qui m’a amené à penser que la Philosophie pour enfants n’est pas seulement une pédagogie de la libération intellectuelle des enfants mais également une pédagogie de la libération politique des enfants.

Mettre en lumière cette portée politique de la Philosophie pour enfants m’a finalement conduite à opérer un lien entre la Philosophie pour enfants, comme pédagogie de la libération des enfants, et la philosophie politique contemporaine de Philip Pettit, chère à mes tous premiers intérêts de recherche universitaire. N’ayant pas pris le temps de développer très longuement cette partie dans mon mémoire écrit, j’aimerais pouvoir le faire un peu plus ici. Auteur d’un ouvrage intitulé Républicanisme. Une théorie de la liberté et du gouvernement, Pettit soutient une conception dite néo-républicaine de la liberté : la liberté comme non-domination. Cette conception de la liberté me semble utile pour penser la possibilité d’une intervention de l’adulte qui ne compromette pas la liberté des enfants, autrement dit une intervention qui ne soit pas une domination. Pour qu’une interférence ne soit pas une domination, nous explique Pettit, il ne faut pas qu’elle soit arbitraire. Rapportée au domaine qui nous intéresse, il y a domination lorsqu’il y a intervention de l’adulte qui relèverait de sa seule volonté sans prendre en compte les intérêts et les idées des enfants qui la subissent. Or, de la même manière que Pettit se demande comment l’État peut assumer son rôle de promotion de la liberté comme non-domination, je me demande comment la Communauté de Recherche Philosophique peut assumer son rôle de libération politique des enfants. À cette question, Pettit répond par la formulation d’une conception de l’État comme démocratie de contestation. Repensant la légitimité politique d’une décision sur le principe de contestabilité, Pettit soutient la création d’un forum de contestation où l’État serait amené à répondre des contestations de décisions jugées arbitraires par des citoyens. Cette proposition m’a amenée à penser le rôle d’une quatrième étape que j’estime nécessaire d’ajouter aux trois étapes de Communauté de Recherche Philosophique : une étape d’évaluation formative sur le processus opéré pendant les précédentes étapes. Pour que cette étape serve à la libération intellectuelle des enfants, elle peut être le lieu d’expression de regards sur le processus méta-cognitif de formation de la pensée, et pour qu’elle serve également à la libération politique des enfants, elle peut être le lieu d’expression de contestation des enfants des interventions de l’animateur et/ou d’interventions d’autres enfants. Si c’est l’idée de Pettit de création d’un forum de contestation qui m’a inspiré cette idée, je crois que cette quatrième étape est plus radicale que l’idée originale de Pettit car, pour Pettit, les juges de ce forum ne sont pas les citoyens eux-mêmes, Pettit se méfiant à la fois du peuple et des parlementaires préfère l’institution d’une commission de sages, d’experts non élus, comme juges de ce forum. Or, dans l’étape supplémentaire que je propose, ce sont l’ensemble des participants de la Communauté de Recherche Philosophique, adulte comme enfants, qui sont juges et non des sages extérieurs à la situation vécue. Cependant, on peut espérer que la pratique de la Communauté de Recherche Philosophique dès le plus jeune âge et même tout au long de la vie permette à long terme de former des citoyens raisonnables, capable par l’exercice régulier du dialogue et non du simple débat d’être mu par la poursuite du bien commun et non par la défense de leur seul intérêt particulier. Peut-être qu’à cette condition là Pettit réviserait la composition des juges de son forum de contestation.

Derrière la finalité de libération intellectuelle des enfants, il y a donc un enjeu de libération politique des enfants mais aussi de libération politique des citoyens en général que porte en son germe la pratique de la Philosophie pour enfants sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. C’est pourquoi être animatrice d’ateliers de philosophie pour enfants est donc pour moi une manière de combiner ma passion pour la recherche philosophique à ce qui m’apparaît comme un devoir d’engagement citoyen pour la promotion de la liberté.

Philosophie pour enfants et libération intellectuelle des enfants

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Aujourd’hui, je souhaite ardemment,

À l’instar de mon grand-père

La libération intellectuelle

De tous les enfants

Ainsi qu’à la reconnaissance de leur

Droit à la recherche

J’aspire aussi, comme lui,

À une éducation de qualité

Pour tous les enfants.

S’ils pouvaient maîtriser

Les instruments de la recherche

Et du dialogue

Ils pourraient arriver

À leur libération intellectuelle

Une libération qui est primordiale

Pour une réforme

Sociale, économique et politique.

Ann Margaret Sharp, extrait de « Children’s Intellectual Liberation », traduit par Geneviève Couillard

Le projet de l’Assemblée des enfants, ou comment redonner du sens au métier d’animateur

 

Texte de mon intervention dans la réunion de présentation et retour d’expérience sur le projet de l’Assemblée des enfants mis en place depuis novembre 2015 à l’École élémentaire Cardinal Amette, en direction des Responsables Éducatifs Ville de la circonscription 7è/15è arrondissements de Paris. 

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Traditionnellement, durant le temps de l’interclasse (ou pause méridienne) dans les écoles élémentaires publiques parisiennes, l’animateur assure davantage un rôle de surveillant que de véritable animateur. Dans ce cas de figure, la mission principale qu’il occupe consiste à assurer la sécurité physique et morale des enfants, ce en apprenant aux enfants à respecter les règles de vie collective. Concevoir le temps de l’interclasse comme un temps de surveillance de longue récréation pose un double problème : d’une part, un certain nombre d’enfants trouvent ce temps long et disent qu’ils s’ennuient et réclament que des activités soient proposées ; d’autre part, un certain nombre d’animateurs tendent à s’ennuyer dans la réduction de leur rôle à celle de surveillant et un animateur qui s’ennuie, c’est un animateur qui se désinvestit. Si la réduction de l’animateur interclasse à un rôle de surveillant pouvait être compréhensible lorsque le taux d’encadrement était d’un animateur pour 30 enfants, le passage de ce taux à un animateur pour 18 enfants ouvre la possibilité de reconsidérer le rôle de l’animateur interclasse et de lui proposer de nouvelles missions pour redonner du sens à son métier.

Je voudrais mettre en lumière comment la mise en œuvre du projet de l’Assemblée des enfants permet à l’animateur d’élargir ses missions et de faire vivre les deux principaux axes éducatifs de la charte des activités périscolaires de la Mairie de Paris que sont « aider l’enfant à s’épanouir » et « apprendre à vivre ensemble ».

Apprendre à vivre ensemble ne se réduit pas à apprendre à respecter les règles de vie collective. Vivre ensemble, ce n’est pas seulement coexister dans un espace donné sans violence. Apprendre à vivre ensemble est un processus éducatif en mouvement, animé par une dynamique citoyenne. Le temps de l’interclasse peut tout à fait être un espace de construction de cette dynamique citoyenne.  Ce que nous montrent les résultats de la première année d’expérimentation du projet de l’Assemblée des enfants, c’est que les enfants peuvent être, lorsque l’équipe d’animation leur offre un cadre d’expression adéquat, des citoyens d’aujourd’hui et non seulement des citoyens de demain. Autrement dit, il ne s’agit pas seulement de les préparer à devenir citoyen, il s’agit d’abord de leur permettre d’exercer leur citoyenneté ici et maintenant.

L’exercice de leur citoyenneté comprend plusieurs niveaux :

  • La découverte et l’appropriation du processus démocratique (campagne électorale, vote, discussion et prise de décision)
  • L’exercice du droit de liberté d’expression sur les règles de vie collective – en discuter et participer à leur (ré)élaboration permet de mieux en comprendre le sens
  • L’engagement dans la création et réalisation de projets collectifs.

Je voudrais insister sur ce dernier point car à travers l’Assemblée des enfants, la liberté d’expression des enfants a permis de déboucher sur une libération de leurs possibilités et désirs d’action. C’est en prenant au sérieux le slogan d’une enfant élue l’an dernier, qui promettait de faire un bonheur à l’école en animant un atelier danse, que j’ai saisi l’occasion de faire de l’Assemblée des enfants un espace où les enfants se découvrent et s’engagent véritablement comme porteurs de projets.

Accorder de la liberté aux enfants permet de les responsabiliser et de leur transmettre le goût de l’engagement. Plusieurs enfants élus voyant leur camarade s’engager dans l’animation d’une activité ont adopté une posture d’élu actif et ont décidé de concevoir eux aussi des projets d’activité à animer eux-mêmes. Cette initiative a permis de repenser le rôle de l’animateur en lui permettant d’accomplir une des missions de la fonction d’animateur telle que la définit le BAFA, à savoir accompagner les mineurs dans la réalisation de leurs projets. En somme, l’animation de l’Assemblée des enfants permet à l’animateur et aux enfants d’être acteurs de projets. En tant qu’animatrice de l’Assemblée des enfants, je peux leur partager mon expérience d’actrice de projet afin de les accompagner au mieux dans les différentes étapes de réalisation d’un projet, de l’idée à l’action. De plus, les activités qui sont nées de projets d’enfants, telles que l’atelier de danse, l’atelier créatif ou encore le club cinéma, ont toutes été accompagnées par un animateur référent. Les projets d’enfant nés de l’Assemblée des enfants ont donc permis à d’autres animateurs non responsables de l’Assemblée des enfants de s’impliquer eux aussi comme accompagnateurs dans la réalisation de projets d’enfant.

Le fait de permettre aux enfants d’être porteurs de projets et animateurs d’activité permet de les aider pleinement à s’épanouir. D’une part, cela leur apprend être autonomes et ne pas systématiquement être en attente des propositions d’activités venant des adultes. D’autre part, en adoptant la posture d’animateur d’activité, ils prennent conscience de leurs talents et développent de nouvelles habiletés d’organisation, de communication ou encore de transmission de connaissances et/ou savoir-faire. En réalisant leurs propres projets d’activité, les enfants s’approprient ainsi pleinement leur espace de vie quotidienne durant le temps de l’interclasse, ce qui leur permet de s’y épanouir davantage.

En conclusion, l’enjeu de l’Assemblée des enfants est de redonner de la vie et du sens au temps de l’interclasse, en faisant de celui-ci, pour les adultes comme pour les enfants, un temps d’engagement et d’épanouissement de la diversité de leurs potentiels.

Personnellement, entrée dans le monde de l’animation au départ par un engagement bénévole puis en service civique et diplômée d’un Master en éducation civique, le projet de l’Assemblée des enfants me permet de réaliser ce pourquoi j’ai choisi de faire de l’animation mon métier : concrétiser ce qui m’apparaît comme la mission la plus importante de l’éducation, à savoir apprendre à vivre ensemble par l’engagement citoyen.

 

Philosophie pour enfants et prévention de la violence

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La philosophie pour enfants, telle que l’ont développée Matthew Lipman et Ann-Margaret Sharp, entretient un lien très fort avec la prévention de la violence en tant qu’elle est une manière d’éduquer à la paix.

La philosophie pour enfants est pratiquée par la mise en œuvre d’une Communauté de Recherche Philosophique (CRP). Dans ce cadre, les enfants apprennent à penser ensemble. Pour co-construire de la pensée, ils sont amenés à développer leur habileté sociale à coopérer. Ils pensent ensemble, c’est-à-dire les uns avec les autres et non les uns contre les autres. La coopération, à la différence de la compétition, permet de réduire les conflits par la co-construction de quelque chose en commun.

La philosophie pour enfants est basée sur une pédagogie socio-constructiviste. Elle accorde une large place au dialogue. Le dialogue consiste en un processus intersubjectif. Pour que celui-ci se mette en route, l’animateur doit aider à la prise en considération et la mise en relation de la diversité des points de vue. La philosophie pour enfants accorde également une place importante au questionnement. Or le questionnement permet de déconstruire les préjugés et d’élaborer un jugement nuancé. Elle peut ainsi être considérée comme un moyen d’éduquer à l’ouverture d’esprit et à la différence.

La philosophie pour enfants reconnaît les enfants comme des êtres humains capables de penser par et pour eux-mêmes. Cette reconnaissance permet de favoriser leur estime de soi. Dans le cadre de la CRP, les enfants apprennent à développer leur pensée attentive (caring thinking) en écoutant activement et en respectant les prises de parole des autres, c’est-à-dire en y portant pleinement attention et en prenant en compte leurs idées. Ce sentiment d’être écouté et respecté permet également de favoriser leur estime de soi. Or le développement de l’estime de soi est une des conditions pour accorder de l’estime et du respect aux autres.

Enfin, la philosophie pour enfants permet aux enfants d’apprendre à réfléchir sur leur expérience vécue, à mettre des mots dessus et à prendre de la distance par rapport à celle-ci pour mieux l’appréhender. Or cette réflexion sur leur expérience vécue permet de prendre conscience des conséquences de leurs actions et d’agir de manière plus raisonnable et responsable.

En somme, la philosophie pour enfants ne se contente pas de prévenir la violence de manière négative. Elle fait découvrir à ses participants une alternative positive à la violence en les éduquant par sa pratique à la paix, conçue non comme une simple absence de violence mais comme une forme positive de vivre-ensemble.

Si vous souhaitez mettre en place un projet pédagogique tourné vers cet objectif, je recommande l’usage de la collection de romans philosophiques et guides pédagogiques conçus dans le cadre du programme Prévention de la violence et philosophie pour enfants élaboré par La Traversée et si vous souhaitez approfondir votre réflexion sur le lien entre philosophie pour enfants et prévention de la violence, je vous conseille vivement l’ouvrage de Pierre Laurendeau intitulé Des enfants pensent l’avenir, publié aux Presses de l’Université Laval.

L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Le projet politique de Vincent Peillon et la redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson

Version française de mon devoir final présenté et discuté le 23 octobre 2013 à Asti pour l’obtention du Diplôme de Master in Civic Education

            Le 1er septembre 2012, le Ministre actuel de l’Éducation Nationale français, Vincent Peillon, s’est entretenu avec le Journal du Dimanche dans laquelle il a exprimé l’idée, dans le cadre de son projet politique de « Refondation de l’École de la République »[1], de réintroduire des cours de « morale laïque », qui consiste à « comprendre ce qui est juste, distinguer le bien du mal » et comporte « des devoirs autant que des droits, des vertus, et surtout des valeurs »[2]. Cette position s’oppose de manière forte à celle de l’ancien Président de la République française, Nicolas Sarkozy, qui, dans son discours prononcé le 20 décembre 2007 au Palais du Latran, avait exprimé l’idée que « dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur »[3]. Suite à la publication de l’interview de Peillon au Journal du Dimanche, l’ancien Ministre de l’Éducation Nationale de 2009 à 2012, Luc Châtel, a comparé son successeur au Maréchal Pétain.

            L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Traiter ce sujet implique d’éclaircir plusieurs interrogations. Qu’est-ce que la « morale laïque » ? Est-ce une morale areligieuse ou bien une sorte de religion civile ? Quel est le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale ? Dans quelle mesure cet enseignement n’est-il pas contraire au principe de neutralité souvent assimilé au principe de laïcité ?

            Pour répondre à ces interrogations, nous avons choisi d’expliquer le projet politique de Vincent Peillon et de mettre en lumière la redécouverte d’œuvre politique et intellectuelle de Ferdinand Buisson à laquelle Peillon a contribuée. En effet, la tradition politique dans laquelle Peillon veut s’inscrire n’est en aucun cas celle de Pétain, dont l’institution du Régime de Vichy a signé la mort de la République française, comme l’en a injustement accusé Châtel. Au contraire, Peillon veut explicitement s’inscrire dans la tradition politique de Buisson, un des grands défenseurs de l’École publique laïque sous la Troisième République française. Le projet politique de Peillon est le fruit de ses recherches en histoire de la pensée politique : Peillon, outre sa responsabilité politique de Ministre de l’Éducation Nationale français, est aussi philosophe et il a dédié à l’œuvre de Buisson en 2011 un livre intitulé Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson.[4]

            Première partie – Qu’est-ce que la « morale laïque » ?

            La « laïcité » est indéniablement un mot important du langage politique républicain français. Depuis une dizaine d’année, ce mot a connu en France un intérêt renouvelé de la part des responsables politiques de tout bord. La « laïcité » a été, en particulier, beaucoup invoquée dans les débats publics de 2004 sur la loi qui interdit les signes et les habits religieux ostensibles dans les écoles publiques, puis dans ceux de 2010 sur la loi qui interdit de porter la burqa ou le niqab dans l’ensemble de l’espace public. Par suite, le mot « laïcité » semble désigner un principe qui vise à réduire, voire à exclure, les manifestations d’appartenance religieuse des individus dans les écoles publiques et dans l’espace public. Dans ce contexte, nous pourrions être tentés de penser que la morale laïque est une morale antireligieuse ou au moins areligieuse.

            Mais Peillon a clairement affirmé que la « morale laïque » dont il parle n’est pas « antireligieuse »[5]. Selon lui, ce qui menace actuellement la laïcité n’est pas la religion mais la « méconnaissance de la vraie nature de la laïcité républicaine »[6]. Nous ne savons pas si nous pouvons véritablement parler de la « vraie nature de la laïcité républicaine », cependant nous pouvons au moins parler de l’acception historique originelle de la « laïcité », c’est-à-dire comme principe instauré sous la Troisième République française avec la Loi de 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire et avec la Loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État. Ces deux Lois, auxquelles Buisson a beaucoup contribué et dont Peillon se réclame, ne sont pas antireligieuses : par exemple, l’article deux de la Loi de 1882 reconnaît un jour vaqué par semaine « afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse »[7] et l’article premier de la Loi de 1905 affirme que « la République assure la liberté de conscience » et « garantit le libre exercice des cultes »[8]. En somme, les Lois qui régissent historiquement la « laïcité » en France ne sont pas antireligieuses en ce sens qu’elles ne sont pas hostiles aux religions.

            En réalité, ces Lois ne sont pas antireligieuses mais anticléricales. Dans l’important Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a consacré un article au mot « laïque », dans lequel il a mis en lumière son sens étymologique[9]. Ce mot, nous disait Buisson, vient de l’adjectif grec « laikos », qui désignait dans les premières communautés chrétiennes le peuple par opposition au Clergé. Le mot Clergé, quant à lui, vient du substantif grec « klêros », qui désignait le « bon lot », les « élus » de Dieu pour gouverner le peuple[10]. Ainsi, dire que la Loi de 1882 ainsi que la Loi de 1905 sont anticléricales ne signifie pas qu’elles sont opposées aux Églises en tant que telles mais qu’elles sont opposées aux Églises, et plus précisément aux Clergés, en tant qu’elles ou ils prétendent un contrôle privilégié sur l’École publique et l’État français.

            Toutefois, si ces deux Lois sont fondamentales dans l’acception historique originelle de la laïcité, la laïcité se réduit-elle à un principe juridique organisant la séparation entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ? Évidemment, pour le promoteur de la « morale laïque » qu’est Peillon, la réponse à cette question est négative. La séparation juridique entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ne suffit pas à assurer la laïcité de ces institutions. Cette réponse de Peillon s’explique par son attachement à une certaine tradition républicaine française : Peillon, dans un entretien consacré à la « morale laïque » dans la revue Cités, a rappelé que « le républicanisme n’est pas seulement un ensemble d’institutions ou de dispositifs matériels, mais un certain esprit »[11].

            Le républicanisme français est souvent associé à une pensée rationaliste, voire scientiste et donc areligieuse. Mais la tradition républicaine française que Peillon veut faire redécouvrir est celle spiritualiste, voire religieuse, de Buisson ou encore de Jean Jaurès[12] : Buisson concevait l’être humain comme un « animal religieux »[13] et Jaurès « ne conc[evait] pas une société sans religion »[14]. Pour eux, la « morale laïque » n’était pas une morale antireligieuse ni non plus areligieuse : dans une conférence donnée à la Ligue de l’enseignement, le plus important mouvement d’éducation populaire laïque français, Buisson a même dit que la « morale laïque » était « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions »[15].

            Avec cette dernière considération qui lie intimement « morale laïque » et « religion » et/ou « religiosité », nous pouvons nous demander : la morale laïque ne serait-elle pas une sorte de « religion civile » ? Dans un article de son blog, le sociologue et historien de la laïcité Jean Baubérot s’inquiète de la filiation buisonnienne adoptée par Peillon : « La filiation de Buisson risque de nous entrainer vers une morale laïque qui vire à la « religion civile » dont parle Jean-Jacques Rousseau dans le Contrat social »[16]. Qu’est-ce que la « religion civile » ? Dans son livre, Rousseau la caractérisait par la croyance en et la conduite selon un petit nombre de dogmes simples : « L’existence de la Divinité puissante, intelligente, bienfaisante, prévoyante et pourvoyante, la vie à venir, le bonheur des justes, le châtiment des méchants, la sainteté du contrat social et des lois »[17]. Il soutenait la nécessité de cette « religion civile » pour garantir l’unité sociale et si le Souverain ne pouvait pas « obliger personne à les croire », il pouvait au nom de l’unité sociale, a affirmé Rousseau, « bannir de l’État quiconque ne les croit pas »[18]. Dès lors, à nos yeux, la « religion civile » de Rousseau, de par sa constitution de dogmes et de sanctions envers qui ne respecte pas ses dogmes, ressemble davantage aux religions ordonnées par les Églises qu’à la religion telle que l’entendait Buisson.

            Pour comprendre le lien intime que nouait Buisson entre « morale laïque » et « religion », nous devons expliquer qu’il impliquait une subversion du mot « religion ». Le premier grand engagement de Buisson s’est trouvé dans le champ de la religion. Il a concerné sa prise de position, dans la dispute interne à la Chapelle Taitbout de Paris, en faveur du Pasteur libéral Athanase Coquerel fils, qui avait été excommunié pour avoir affirmé que Jésus n’était pas Dieu[19]. Cette prise de position a été le premier signe de la conception proprement libérale et non orthodoxe, ni conservatrice de la religion de Buisson, c’est-à-dire une religion libérée de tout dogme et de tout catéchisme. Pour lui, l’essence de la religion ne se trouvait pas dans la croyance dans les « vérités révélées »[20] mais seulement dans la foi dans les idéaux de bien, de beauté, de vérité, c’est-à-dire dans le mouvement infini des âmes humaines vers ces idéaux. À présent, nous pouvons comprendre que la « morale laïque » soit « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions » en ce sens qu’elle réalise cette essence mieux que les morales religieuses cléricales.

            Seconde partie – Pourquoi et comment l’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ?

            Maintenant que nous avons défini ce qu’est la « morale laïque » pour Buisson et Peillon, nous devons nous interroger sur le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale. La morale laïque est liée, nous l’avons vu dans la première partie, à la tradition républicaine née sous la Troisième République française, dont Buisson ainsi que Jaurès étaient d’importants représentants. En un certain sens, nous pouvons dire que la morale laïque était, pour eux, l’âme, ou l’esprit, de la République. Mais cet esprit vit-il encore aujourd’hui ? Si « aujourd’hui tout le monde se dit républicain », il y a en réalité un certain nombre de ceux qui se disent républicains qui « en ignorent la lettre, en dénaturent l’esprit », nous répond Peillon dans son livre de Conversations républicaines avec François Bazin[21]. Alors comment le faire revivre ? Pour Peillon, la refondation de l’École de la République est la clé de voute de la refondation de la République[22] car « l’école, dans notre tradition, est […] le lieu où l’on forme des républicains, des hommes libres et des citoyens, où l’on enseigne des principes, des valeurs, des méthodes, une liberté, un civisme »[23]. En d’autres termes, l’École de la République doit enseigner la morale laïque pour former des républicains et ainsi redonner vie à la République.

            Cependant, nous pouvons nous demander, si la mission poursuivie par l’enseignement de la morale laïque est de former des républicains, cette mission n’est-elle pas déjà réalisée par l’enseignement de l’éducation civique ? Peillon soutient qu’enseigner l’éducation civique n’est pas la même chose qu’enseigner la morale laïque. L’enseignement de l’éducation civique, institué en France depuis 1985 dans les collèges et depuis 2000 dans les lycées[24] a pour objet la formation aux règles de vie en société et au fonctionnement des institutions de la République française. Pour Peillon, il est nécessaire mais non suffisant pour former des républicains. Dans l’entretien au Journal du Dimanche, il dit que l’enseignement de la morale laïque « est plus large »[25]. Pour expliquer ce propos, nous pouvons nous référer à la citation du beau propos de Jaurès qui se trouve dans le Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque commandé par Peillon à Alain Bergougnioux, Laurence Lœffel et Rémy Schwartz :

Trop souvent, les maîtres négligent l’enseignement moral pour l’enseignement civique, qui semble plus précis et plus concret, et ils oublient que l’enseignement civique ne peut avoir de sens et de valeur que par l’enseignement moral, car les constitutions qui assurent à tous les citoyens la liberté politique et qui réalisent ou préparent l’égalité sociale ont pour âme le respect de la personne humaine, de la dignité humaine.[26]

L’enseignement de la morale laïque donne sens à celui de l’éducation civique en s’interrogeant sur les valeurs humaines sur lesquelles sont fondées les institutions républicaines. En somme, ces deux enseignements sont complémentaire et liés l’un à l’autre. C’est pourquoi, dans sa Loi pour la refondation de l’École de la République, Peillon n’a pas substitué « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement de la morale laïque » mais bien « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement moral et civique »[27].

            Comment l’École de la République peut-elle enseigner la morale laïque sans contredire le principe de neutralité ? D’un côté, sur le site du Ministère de l’Éducation Nationale français, il est écrit que l’un des grands principes du système de l’enseignement français serait le principe de neutralité et plus précisément celui de neutralité philosophique et politique : « l’enseignement est neutre : la neutralité philosophique et politique s’impose aux enseignants et aux élèves »[28]. Si ce principe est véritablement un principe fondamental de l’enseignement donné à l’École de la République française, l’enseignement de la morale laïque, qui fait inévitablement référence à des valeurs philosophiques et politiques, semble effectivement en contradiction avec ce principe. D’un autre côté, de manière cohérente, Peillon ne semble pas reconnaître ce principe valide et retient une signification du principe de neutralité différente de celle écrite sur le site de son Ministère.

            Dans son livre intitulé Refondons l’École, il écrit ceci :

L’école républicaine n’a jamais prétendu être neutre entre toutes les valeurs. Si la laïcité a bien signifié la neutralité confessionnelle, la séparation des Églises et de l’État, du public et du privé, elle n’a jamais signifié ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique. Jules Ferry a eu l’occasion de préciser ce point et Jean Jaurès d’affirmer que seul le néant est neutre.[29]

Ces propos montrent, à nouveau, le profond attachement politique de Peillon à l’œuvre de Buisson au sujet de l’école et de la laïcité. Dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a écrit un article pour clarifier la signification du principe de neutralité[30]. Dans cet article, il a distingué trois neutralités : la neutralité de l’école, la neutralité du personnel enseignant et enfin la neutralité de l’enseignement. En ce qui concerne les deux premières, leur signification semble claire : la neutralité de l’école signifie que l’école doit recevoir sans distinction tous les enfants quelque soit leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle et la neutralité du personnel enseignant signifie que l’autorité scolaire doit procéder à l’embauche des enseignants également sans distinction de leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle. Puis, les choses se complexifient en ce qui concerne la neutralité de l’enseignement : d’une part, le programme est neutre en ce sens qu’il ne comporte pas d’enseignement d’ « instruction religieuse », mais, d’autre part, les autres enseignements du programme, et en particulier l’enseignement de la morale laïque, touchent d’une certaine manière les sujets religieux. Buisson a alors conclu qu’ « il est impossible de prétendre sans absurdité à la neutralité absolue »[31] et a cité Jules Ferry qui disait au Sénat qu’ils n’avaient « promis ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique »[32].

            Cette distinction entre le principe de laïcité et le principe de neutralité absolue, ou le principe de neutralité philosophique et politique, illustre bien une caractéristique de la tradition républicaine incarnée dans l’œuvre de Buisson et reprise dans le projet politique de Peillon. Pour employer les termes de la philosophie politique contemporaine de John Rawls, l’État républicain, par son rôle de l’enseignement de la morale laïque assigné à l’École de la République, se différencie de l’État libéral en ceci qu’il ne prétend pas être axiologiquement neutre, c’est-à-dire impartial entre les diverses conceptions du bien.

            Malgré cela, comment faire pour que l’enseignement de la morale laïque, qui implique un enseignement non neutre axiologiquement, ne tende pas à l’enseignement d’une « morale d’État » ? L’orientation adoptée par les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque nous semble importante pour répondre à ce problème. Cette orientation est mise en lumière avec le titre donné au Rapport : Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Ce titre, contrairement à ce qu’en ont dit certains commentateurs politiques, n’indiquent pas une marche arrière par rapport au projet original de Peillon. Lorsqu’en 2012 Juliette Grange et Didier Deleule avaient demandé à Peillon comment enseigner la morale laïque, il avait déjà dit qu’il était « très important de comprendre que la morale laïque et la manière laïque d’enseigner la morale sont une seule et même chose »[33] . La morale laïque, nous l’avons souligné dans la première partie, s’oppose à la morale cléricale. Par conséquent, son enseignement ne doit pas être un enseignement clérical, où les enseignants se comporteraient avec leurs élèves comme les membres du Clergé avec les croyants non membres du Clergé.

            Pour conclure ce parcours de réflexion sur l’enseignement de la morale laïque à l’École de la République, nous voudrions prendre au sérieux le sujet de la manière laïque de cet enseignement et donner un exemple concret de ce que devrait être cette manière en termes pédagogiques. En 2011, l’ex-Ministre de l’Éducation Nationale français Luc Châtel avait cherché à réintroduire l’enseignement de la morale à l’École de la République mais cet enseignement était fondé sur la mémorisation de maximes morales : il était, selon nous, le parfait contre-exemple de comment devrait être enseignée la morale laïque car cela place les élèves aux ordres des enseignants, qui ont décidé sans eux les maximes morales à mémoriser. Nous sommes en revanche d’accord avec les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque sur leur proposition de « mettre en œuvre les études de cas et la méthode des dilemmes moraux, inscrit dans des situations concrètes et propices à l’apprentissage du raisonnement moral et aux pratiques langagières, la discussion et le débat argumenté, notamment »[34].

            Cette dernière proposition vient à nous faire penser que si Peillon veut véritablement que la morale laïque soit enseignée de manière laïque il devrait abandonner son propos de « transmission des valeurs » et le remplacer par celui de « co-construction de valeurs ». En termes pédagogiques, cela signifie abandonner la pédagogie traditionnelle magistrale et la remplacer par une pédagogie participative et délibérative. En disant cela, nous ne pouvons pas ne pas penser aux « Communautés de Recherche Philosophique »[35] développées par le philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman dans le contexte de son projet éducatif de philosophie pour enfants. Transformer les classes en Communautés de Recherche Philosophique implique de repenser complètement les rôles respectifs de l’enseignant et des élèves ainsi que l’essence même du savoir : l’enseignant n’occupe plus le rôle de maître qui possède le savoir et le transmet aux élèves, ce sont les élèves qui occupent le rôle de chercheurs en train de co-construire le savoir ; le savoir n’est jamais établi, il est sans cesse en transformation grâce à l’activité dialogique exercée par tous les élèves ensemble. Chaque élève est mis en position pour développer son propre jugement moral et critique grâce à une expérience de dialogue partagée avec tous les autres élèves de sa classe. Pour avoir vécu une expérience pratique des Communautés de Recherche Philosophique cet été[36], nous pouvons affirmer que les Communautés de Recherche Philosophique constituent un très bel exemple concret de comment devrait être enseignée la morale laïque, ou enseignée de manière laïque la morale, à l’École de la République car elles offrent à chaque participant une double expérience et pratique de libre pensée et de citoyenneté.

Bibliographie non exhaustive :

–         BERGOUNIOUX Alain, LOEFFEL Laurence et SCHWARTZ Rémy, Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, Remis le 22 avril 2013

–         BUISSON Ferdinand, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Établissement du texte, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2000

–         BUISSON Ferdinand, Éducation et République, Introduction, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2003

–         GRANGE Juliette, DELEULE Didier et PEILLON Vincent, « Qu’est-ce que la morale laïque ? Entretien avec Vincent Peillon », Cités, 2012/4 n° 52, pp. 95-99

–         HAYAT Pierre, La passion laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Kimé, 1999

–         LIPMAN Matthew, Thinking in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2003

–         LOEFFEL Laurence, Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, 1999

–         LOEFFEL Laurence, éd., École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2009

–         PEILLON Vincent, Jean Jaurès et la religion du socialisme, Paris, Grasset, 2000

–         PEILLON Vincent, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010

–         PEILLON Vincent, Conversations républicaines avec François Bazin, Paris, Denoël, 2011

–         PEILLON Vincent, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013

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Zigzags existentiels. Philosophie, éducation populaire et éducation civique.

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Il y a un an, je publiais ici un article intitulé « Le vivere civile, de la théorie à la pratique ». Alors que je cherchais à boucler l’écriture de mon mémoire sur l’humanisme civique et le néo-républicanisme, je revenais à l’écrit sur mon expérience des chantiers de bénévoles et plus particulièrement celle du chantier de bénévoles international « A game lasting a travel », qui me semblait, et me semble toujours aujourd’hui, être une des possibles mises en pratique du vivere civile. Mais ce que je ne disais pas dans cet article, c’est que j’étais rentrée en France avec une grosse remise en question sur mon orientation : l’éducation populaire ne serait-elle pas un champ d’action qui me permettrait de réaliser bien mieux le vivere civile que la poursuite de mes recherches sur l’humanisme civique et le néo-républicanisme ? Cette remise en question accaparait mon esprit et j’avais du mal à me remettre sérieusement dans l’écriture de mon mémoire. Quelques jours après, une labyrinthite me cloua au lit. Il me devenait alors impossible de terminer sérieusement mon mémoire. Un sale coup de la « fortune » ?

Non, la « fortune » m’offrait là une belle occasion à saisir : l’occasion de me décloisonner de l’université en m’engageant comme volontaire en Service Civique auprès d’une association d’éducation populaire, comme je le souhaitais déjà depuis quelques années. Saisir cette occasion ne fut pas une chose si aisée tant le système français préfère valoriser les parcours universitaires bien unilinéaires. Mais j’étais déterminée à m’engager sur un parcours alternatif : ce fut alors partie pour neuf mois de Service Civique auprès de la Ligue de l’enseignement – FOL93 sur une mission de lutte contre les discriminations et de promotion de l’égalité.

Pendant neuf mois, j’ai participé activement au projet « Éducation à la différence » du secteur Actions éducatives de la FOL93. Ce projet se décline en trois axes : prêt de ressources (malles de livres, expositions, DVD), formations des acteurs et actrices du champ socio-éducatif et interventions en face-à-face dans les structures socio-éducatives du département. Au sein de ce projet global de lutte contre les discriminations, on trouve aussi plusieurs projets distincts, notamment : « Jouons la carte de la fraternité », un projet né il y a quatorze ans à l’initiative de la fédération rhône-alpine de la Ligue de l’enseignement, et « Filles et garçons : cassons les clichés », un jeune projet lancé par la fédération parisienne il y a trois ans et que la FOL93 a décidé de reprendre et mettre en place sur l’année 2012/2013.

Aujourd’hui, lorsque j’essaie de replacer cette expérience dans mon parcours de vie, j’y vois, outre le lien avec mon expérience de chantier de bénévoles international évoquée plus haut, un lien finalement assez profond avec ma première année de Master en Science politique à Paris 8, où plusieurs des cours étaient consacrés à la question des discriminations et tout particulièrement des discriminations fondées sur le genre. En effet, cette année en Service Civique a été l’occasion d’approfondir à la fois mes connaissances et mon engagement vis-à-vis de cette question. L’approche principale abordée durant mon Service Civique fut l’identification et la déconstruction des préjugés et stéréotypes, nécessaires à mes yeux pour s’attaquer aux causes originelles des discriminations.

Cette année passée au sein de la FOL93 m’a permis aussi de réfléchir aux questions de pédagogie ainsi qu’à mon rapport à l’École. Revenons quelques années en arrière. D’une part, je pense avoir été une élève à la fois passionnée par les études dès le plus jeune âge et, disons, relativement docile aux normes scolaires traditionnelles, où le savoir est essentiellement affaire de transmission du maître aux élèves. Mais, d’autre part, mon engagement syndical lycéen à l’UNL m’avait sensibilisée à repenser l’école comme lieu de vie et ainsi sortir de la pensée conservatrice qui fait de l’école un lieu uniquement d’études. Puis mes études supérieures en philosophie ont sans doute tendu à me replacer dans un certain moule conservateur en ce sens qu’elles valorisent l’étude de textes classiques canoniques et donc la conception de la philosophie comme savoir ainsi qu’elles font apparaître la recherche comme une activité individuelle de lecture et d’écriture. J’exagère sans doute le trait mais le fait est que ce n’est qu’arrivée en science politique que la recherche m’a semblé revêtir une dimension plus collective et orale.

La Ligue de l’enseignement est un mouvement d’éducation populaire, qui privilégie les approches pédagogiques actives et participatives. On ne déconstruit des préjugés et des stéréotypes à coup de cours magistraux, ainsi l’essentiel des interventions animées par la Ligue de l’enseignement est basé sur le débat et la libre parole. En intervenant dans certaines écoles, je me suis rendue compte du fossé qu’il pouvait y avoir entre ces approches et l’approche pédagogique majoritairement pratiquée par les professeur-e-s de l’Éducation nationale. J’ai été à plusieurs reprises surprise de voir des professeur-e-s des écoles découvrir les idées qu’exprimaient leurs élèves sur certains sujets alors qu’elles et ils travaillent avec eux au moins 24h par semaine. J’ai aussi été déçue de voir le désintérêt total de certain-e-s pour tout ce qui ne touche pas à la transmission de savoirs disciplinaires, opérant ainsi une séparation très nette entre instruction et éducation.

Cette année a aussi été l’occasion pour moi de participer à une formation dont j’avais rapidement signalé l’existence sur ce blog : le Master in Civic Education organisé en collaboration par l’association italienne Ethica et le James Madison Program de l’Université de Princeton, sous la houlette de Maurizio Viroli. Il s’agit d’une formation originale, dont la visée première n’est ni académique, ni professionnelle. Ce que vise cette formation, c’est susciter et encourager des motivations à devenir des éducateurs civiques. À mes yeux, l’originalité de cette formation réside aussi dans l’approche pédagogique plurielle qu’elle adopte : conférences données par des universitaires suivies de temps de débats équivalents à ceux des conférences, séminaires entre participant-e-s à la formation animés par des tuteurs-participants de précédentes éditions du Master, témoignages de fonctionnaires et/ou d’élus politiques, moments conviviaux autour de repas, etc.

Si ces deux expériences, le Service Civique à la FOL93 et le Master in Civic Education à Asti, m’ont de prime abord significativement éloignée de la philosophie telle qu’elle s’étudie à l’université, elles m’ont aussi permis de redécouvrir la philosophie sous une autre approche : celle de la philosophie pour les enfants ou plus largement des « nouvelles pratiques philosophiques », qui décloisonnent la philosophie de la classe de terminale et de l’université et considèrent sa pratique possible par et pour tout le monde dans multitudes de lieux. Ce qui m’intéresse tout particulièrement dans cette approche est l’articulation entre philosophie, éducation populaire et éducation à la citoyenneté. En mai dernier, j’ai d’abord regardé le stimulant documentaire Des enfants philosophent conçu par Michel Sasseville de l’université Laval au Canada. Puis, en juillet, j’ai participé à la formation à l’animation de « Communauté de Recherche Philosophique » organisé par Michel Desmedt et Hubert Batteux dans le charmant village de Vecmont en Belgique. Concentrée sur quelques jours, cette formation m’a permis de découvrir très concrètement la méthode de Matthew Lipman, pédagogue et philosophe américain majeur pour la philosophie pour les enfants. Pour décrire en quelques mots cette méthode, les participant-e-s de l’activité sont placé-e-s en cercle et l’activité se déroule en six temps : 1/ lecture partagée à haute voix d’un extrait de roman philosophique, 2/ cueillette des questions individuelles suscitées par la lecture du texte écrites sur un tableau commun, 3/ choix de la question à traiter, 4/ délibération commune sur la question, 5/ synthèse de la délibération, 6/ retour réflexif commun sur l’activité. Au final, cette formation m’a permis de (re)découvrir comment réconcilier la philosophie avec une dimension collective et orale.

Pour approfondir les différents points abordés dans cet article, voici quelques liens utiles :

Le vivere civile, de la théorie à la pratique.

Me voilà replongée depuis quelques semaines dans l’écriture de mon mémoire, consacré en bonne partie à l’humanisme civique florentin. Selon l’historien allemand Hans Baron — le fondateur de l’expression « humanisme civique » —, l’humanisme civique florentin est ce courant de pensée né suite à la crise politique de 1400-1402, crise qui opposait la république florentine à la tyrannie milanaise menée par Giangaleazzo Visconti. La victoire florentine en 1402 déclencha une singulière alliance entre culture humaniste et culture civique. Cette alliance opéra une transformation substantielle de l’humanisme : l’humanisme civique du Quattrocento rompit avec l’humanisme littéraire du Trecento. Cette rupture s’illustra notamment par la substitution de l’idéal de vie contemplative par celui de vie active, ou plus précisément celui du vivere civile, c’est-à-dire celui qui considérait que l’homme devait, pour accomplir sa vertu, participer activement à la vie de la cité. Selon l’historien des idées néo-zélandais John Pocock — auteur du fameux Moment machiavélien —, le langage de l’humanisme civique connut différentes phases de transmission, passant de la Renaissance florentine aux Révolutions anglaise puis américaine. Loin d’être un courant de pensée éphémère, l’humanisme civique florentin serait ainsi le fondement d’une longue tradition de la pensée politique moderne, qui constituerait, de surcroît, un paradigme alternatif à la tradition libérale.

Évidemment, l’idéal du vivere civile ne représente pas, pour moi, qu’un simple intérêt universitaire mais avant tout un intérêt existentiel. J’ai déjà raconté ici et là mon expérience dans le militantisme politique, qui peut être considérée comme l’une des formes possibles de mise en pratique du vivere civile même si, aujourd’hui, celle-ci ne semble plus me correspondre. Je voudrais, dans cet article, raconter une autre expérience, que je considère comme une autre forme possible de mise en pratique du vivere civile, celle du chantier de bénévoles, appelé aussi workcamp.

L’histoire des chantiers de bénévoles remonte au lendemain de la première guerre mondiale. En 1920, l’ingénieur suisse  Pierre Cérésole met en place un premier chantier réunissant bénévoles français et allemands pour reconstruire le village d’Esnes — village dévasté par la bataille de Verdun — dans une perspective de réconciliation et de rassemblement des peuples. Suite à la réussite de ce premier chantier de bénévoles, Pierre Cérésole et les bénévoles du chantier créent le Service Civil International. Après la seconde guerre mondiale, plusieurs associations de chantiers de bénévoles voient le jour en France, parmi lesquelles on peut citer, par exemple, Jeunesse et Reconstruction, Concordia ou encore Solidarités Jeunesses. Aujourd’hui, les chantiers de bénévoles se sont multipliés et diversifiés, tant sur le plan des valeurs promues que sur celui de leurs champs d’intervention.

Pour ma part, j’ai commencé à faire l’expérience des chantiers de bénévole l’an dernier, expérience que j’ai choisi de renouveler cette année. En juillet dernier, je suis partie en Italie, dans la région des Pouilles, pour un chantier intitulé « A game lasting a travel ». À la différence des chantiers de bénévole que j’avais expérimentés l’an dernier, il s’agissait cette fois-ci d’un chantier international. Parmi les bénévoles, différentes contrées européennes étaient représentées : l’Italie, l’Espagne, la Hollande, l’Allemagne, l’Angleterre, la Russie et la France. Outre cette diversité culturelle parmi les bénévoles, nous vivions au quotidien dans le Villaggio Don Bosco, une communauté qui accueille des mineurs immigrés, provenant de Guinée, du Mali, de la Côte d’Ivoire, de l’Afghanistan ou encore du Pakistan.

Notre « travail » consistait le matin à animer des ateliers dans le cadre d’une semaine interculturelle à la Casa del Giovane, un centre d’accueil pour enfants situé dans la ville de Foggia. Durant cette semaine, la Casa del Giovane avait été redécorée aux couleurs de la Chine et prenait la forme d’une mini-Cité nommée Ryu. Cette mini-Cité avait sa propre législation juridique et économique. Pour illustrer cela, certains enfants jouaient le rôle de fonctionnaires d’État chargés de missions administratives visant à accorder des permis de travail. Une fois obtenu un permis de travail, ils pouvaient, par exemple, aller aider le ou la chef cuisinier à préparer un plat du monde. En travaillant, ils obtenaient des tao, la monnaie locale de la mini-Cité de Ryu. Ils pouvaient ensuite dépenser ces tao pour s’offrir des loisirs, tels des cours de danse du monde, des cours de « batterie humaine », des cours de langue française, espagnole et afghane ou encore un billet pour voir le match de foot offert par l’équipe nationale de la Guinée. Le but de cette semaine interculturelle sous la forme de la mini-Cité de Ryu était d’apprendre aux enfants à prendre part à la vie de leur cité tout en s’ouvrant à la rencontre de différentes cultures.

Une fois revenus de la Casa del Giovane au Villaggio Don Bosco, nous (les bénévoles internationaux, les jeunes du Villaggio Don Bosco et les éducateurs sociaux) partagions ensemble les déjeuners. Nous participions collectivement aux tâches ménagères relatives à l’organisation des déjeuners. L’après-midi, nous avions temps libre. L’heure était parfois à la sieste, souvent à des discussions permettant d’en apprendre plus sur les uns et les autres. En fin d’après-midi, Domenico, l’organisateur du chantier de bénévoles, nous réunissait pour faire le point des « choses positives » de la matinée. Assis en cercle, chacun était invité à prendre tour à tour la parole pour partager ses idées et émotions. Nous jonglions entre l’anglais et l’italien de sorte à ce chacun puisse être compris par l’ensemble du groupe. Cette réunion était là pour faire le point mais aussi et surtout pour créer un sentiment d’appartenance à un même groupe, fondé sur la participation active de chacun des membres au dialogue qui visait à décider des ateliers à mettre en place pour la mini-Cité des enfants. Nous apprenions tout simplement à vivre et travailler ensemble au service d’une œuvre commune.

En somme, partir en chantier de bénévoles international est une belle manière de s’éduquer à la citoyenneté par la rencontre interculturelle et le don de son temps pour œuvrer au bien commun. À l’heure où règnent l’individualisme d’une part et la xénophobie d’autre part, cette expérience m’a profondément redonné de l’espoir dans la capacité des hommes et des femmes originaires de différentes cultures de retrouver et partager joyeusement leur commune humanité.