Emmanuel Kant, Traité de pédagogie

  • Nature du devoir : explication de texte
  • Cours : L2, Philosophie morale
  • Note : 18/20

voir l’extrait de texte étudié

Le texte que nous allons étudier est un extrait du Traité de Pédagogie d’Emmanuel Kant, philosophe moderne allemand et grand pédagogue par ses activités de préceptorat puis de professorat. Le Traité de pédagogie est un assemblage des notes des cours de pédagogie professés par Kant à l’université de Königsberg du semestre d’hiver 1776-1777, du semestre d’été 1780 et des semestres d’hiver 1783-1784 et 1786-1787, recueillies et publiées en 1803 par Theodor Rink, un de ses élèves. Malgré son appellation de Traité (1), cet ouvrage est composé d’un certain nombre de redites et de classifications de l’éducation manquant parfois de netteté. L’ouvrage a été construit en deux parties : une introduction et un développement qui comprend une première sous-partie dédiée à l’éducation physique et une seconde sous-partie dédiée à l’éducation pratique. L’extrait que nous étudions se situe vers la fin de la sous-partie sur l’éducation physique mais l’objet de notre extrait est l’éducation morale que Kant assimile à l’éducation pratique (2). La question que l’on se pose est celle du fondement de l’éducation morale. On peut définir d’une part communément la morale comme regroupant un ensemble de règles que l’homme doit respecter et d’autre part on assimile traditionnellement l’homme moral à l’homme libre. Le problème qui se pose à nous est le suivant : à quelles conditions une éducation morale qui consiste en l’apprentissage du respect de règles peut-elle rendre l’homme libre ? Nous nous demandons alors à propos des règles de l’éducation morale : ces règles sont-elles des règles externes à l’homme auxquelles il se soumet par contrainte ou bien ces règles sont-elles le produit interne de l’homme auxquelles il obéit par sa propre obligation ?

Le texte se déploie en quatre moments. Tout d’abord, Kant introduit dans le premier paragraphe la caractérisation de la culture morale qui s’appuie sur des maximes par démarcation à la discipline qui s’appuie sur des mobiles. Ensuite dans le deuxième paragraphe, il illustre son propos en exposant un exemple de la mise en application de la discipline pour montrer qu’elle ne peut produire une moralisation. Puis dans le troisième paragraphe, il reprend et développe son argumentation sur le fondement et le rôle de la culture morale. Enfin dans le quatrième paragraphe, il expose un moyen de mise en œuvre d’un point important de l’éducation morale, la formation du caractère.

*      *

*

Dans un premier moment, Kant s’interroge sur le fondement de la culture morale et esquisse une réponse par jeu de distinction entre culture morale/discipline et maximes/mobiles.

Kant commence par présenter son idée générale : «La culture morale doit se fonder sur des maximes, non sur une discipline.». En effet, la discipline et la culture morale sont deux moments de l’éducation distincts. L’éducation se déroule en quatre temps : il faut tout d’abord discipliner les hommes, ensuite les cultiver, ensuite leur faire acquérir de la prudence et enfin les moraliser (3). La discipline est donc première chronologiquement par rapport à la culture morale. Nous notons que l’emploi de l’expression «culture morale» peut soulever notre interrogation puisque dans sa classification de l’éducation, la morale semble relever d’un statut distinct du développement de la culture. En parlant ce terme de «culture morale», Kant fait-il donc référence à la culture ou à la morale ? Il nous semble qu’il fasse ici référence plus à l’éducation morale qu’à la culture telle qu’il la définit dans la classification à laquelle nous venons de faire référence. Nous pouvons relever une autre occurrence de cette expression dans une autre classification de l’éducation composée de la culture didactique, de la culture pragmatique et de la culture morale (4).

Quoi qu’il en soit de ces différentes classifications, on peut repérer entre la discipline et la culture morale une distinction de nature. Kant écrit que la discipline «empêche les défauts» tandis que la culture morale «forme la façon de penser». Cela signifie que la discipline est la partie négative de l’éducation tandis que la culture morale est l’une des parties positives de l’éducation (avec la culture didactique et la culture pragmatique). La discipline s’exprime comme une contrainte mécanique imposée de l’extérieur à laquelle l’enfant se soumet d’une obéissance aveugle. L’enfant est passif face à la discipline. La discipline consiste en une sorte de dressage. Nous n’entendons par ce terme de dressage d’aucune façon un moyen de coercition assimilable à l’esclavage, la contrainte ne vise pas la liberté à proprement parler, mais s’attelle seulement à guider le libre-arbitre et l’éloigner de ses penchants sauvages qui le détourneraient de sa destinée véritablement humaine. Cette contrainte est légitime parce qu’elle est une condition absolument nécessaire (mais non-suffisante) à la possible éducation positive de l’homme. On réprime le libre-arbitre despotique en vue de préparer le champ à la véritable liberté du respect de la loi morale. Il faut rappeler que l’on ne passe pas directement de la discipline à la culture morale. Il y a entre ces deux champs de l’éducation la culture didactique qui correspond à la fonction instructive, qui forme l’homme comme individu, et la culture pragmatique qui correspond à la fonction civilisatrice, qui forme l’homme comme citoyen. La culture morale se rapporte à la moralité, qui est la finalité de l’éducation humaine qui faire des hommes des êtres raisonnables.

Kant expose le fondement de la culture morale, les maximes qui sont à distinguer des mobiles : «On doit faire en sorte que l’enfant s’accoutume à agir d’après des maximes, et non d’après certains mobiles». Un mobile est pour Kant un principe subjectif du désir (5). La culture morale ne peut reposer sur des mobiles. Cela s’explique du fait que les mobiles, émanant de la sensibilité du sujet qui n’a qu’une valeur particulière, ne peuvent servir qu’à visée l’obtention de fins subjectives or agir moralement est antinomique avec le fait d’agir en vue de fins subjectives qui sont poussées par des inclinations. La culture morale doit reposer sur des maximes. Une maxime est un principe subjectif du vouloir. En effet, pour être morale, une action doit être déterminée par un principe du vouloir, c’est en fait le vouloir lui-même qui est le mobile de l’action. Alors qu’agir d’après des mobiles est instinctif, agir d’après des maximes ne l’est pas, c’est pour cela que l’on doit y accoutumer l’enfant, ne pas agir d’après des mobiles implique d’aller à l’encontre de ses penchants sensibles, cela nécessite un effort.

Kant explique alors l’insuffisance de la discipline en raison de son inefficacité : «La discipline ne laisse que des habitudes qui s’éteignent avec les années». Les habitudes sont des actions qui tendent à devenir des nécessités par la répétition de ces actions mais dans la mesure où les habitudes acquises au moyen de la discipline ont été répétées à cause d’une contrainte mécanique extérieure, lorsque cette contrainte mécanique extérieure devient absente au fil des années, les habitudes se perdent. Puisque les habitudes assimilées au moyen de la discipline manquent de stabilité et de permanence pour conférer des règles pour bien agir en toute circonstance, Kant doit alors chercher une autre solution. La solution qu’il donne est la suivante : «L’enfant doit apprendre à agir d’après des maximes dont il aperçoive lui-même la justice». L’éducation morale ne considère plus l’enfant dans une relation passive vis-à-vis de ses actions. Il ne s’agit plus d’une obéissance aveugle, mais d’une obéissance éclairée active. L’apprentissage de la culture morale réside en une appropriation par l’enfant de maximes pour agir puisqu’à ce stade de l’éducation, il a reçu une culture négative lui permettant de s’échapper de ses inclinations qui a permis l’exercice et le développement de ses facultés intellectuelles que lui a conféré la culture positive de l’instruction, dans le but de pouvoir juger la légitimité des règles qu’on lui apprend. Kant est sensible au fait qu’il ne faille pas apprendre sans comprendre.

Néanmoins, Kant remarque lucidement la difficulté de parvenir à cette situation : «On voit aisément qu’il est difficile de produire cet effet chez les jeunes enfants, et que la culture morale exige beaucoup de lumières de la part des parents et des maîtres». On note tout d’abord que si la finalité de l’éducation morale de rendre l’homme son propre maître, l’enfant a d’abord besoin d’avoir des guides. On peut trouver un certain écho de ce point chez Kant dans sa «Sixième Proposition» d’une Idée d’une histoire universelle au point de vue cosmopolitique. Il faut alors soulever le problème circulaire de l’éducation concernant la difficulté d’être éducateur. Il faut un éducateur pour élever l’enfant or personne ne naît éducateur. Kant distingue deux genres d’éducateurs : d’une part les parents et d’autre part les maîtres. Or bien souvent, les parents cherchent simplement à ce que les enfants réussissent bien dans le monde dans lequel ils vivent (6), peu leur importe que celui-ci soit corrompu, et il semble que la qualité des maîtres en Allemagne au XVIIIème siècle soit déplorable (7). Cependant, n’en restons pas à la critique et cherchons à dégager les caractéristiques du bon agir d’un bon éducateur. Il doit faire preuve d’une autorité non-autoritaire, c’est-à-dire qu’il doit à la fois incarner un modèle pour l’enfant et élever (au sens de faire progresser) librement l’enfant de sorte qu’il s’émancipe de cette tutelle. L’éducateur ne doit pas apprendre des pensées, mais apprendre à penser. On peut comprendre cette figure de l’éducateur à la lumière du philosophe Socrate. L’enseignement socratique consistait non pas à inculquer un savoir de manière verticale de l’éducateur vers l’éduqué mais de faire sortir, de faire accoucher (8) (Socrate se définit comme un maïeuticien) le savoir de l’éduqué grâce à l’aide de l’éducateur. La transmission des maximes ne doit pas se faire de manière statique, il faut penser une transmission dynamique dans lequel sont reliés par un acte commun l’éducateur et l’éduqué.

*      *

*

Après avoir dégagé sa thèse principale quant à ce qu’est la culture morale, dans un deuxième moment, Kant prend un exemple pour montrer l’application des principes de la culture morale dans une situation concrète. Il faut d’ailleurs remarquer à ce titre que la pédagogie de Kant ne se veut pas indépendante de l’expérience, du fait que la liberté humaine, l’éducation ne peut être l’objet d’une science, elle ne peut être qu’un art, qu’une expérience pratique.

Kant prend l’exemple du mensonge. Le fait de mentir, c’est-à-dire le fait de dire consciemment le faux, est considéré par Kant comme la plus grave atteinte faite envers soi-même en tant qu’être moral (9). Dès lors, la question que l’on se pose est : que doit-on faire face à un enfant qui ment ? Kant donne la réponse suivante : «on ne doit pas le punir, mais le traiter avec mépris, lui dire qu’on ne le croira plus à l’avenir, etc.». Ce propos peut apparaître à première vue un peu paradoxal puisque l’on peut comprendre que Kant dit d’une part qu’on ne doit pas punir mais d’autre part qu’on ne doit pas rien faire non plus puisqu’il donne deux exemples de réactions possibles. Nous pouvons dire des deux exemples de réactions qu’elles ne sont pas des punitions si l’on restreint le terme de punitions à des punitions physiques qui font appliquer une certaine peine.  Cependant, nous pouvons quand même y voir une certaine forme de punition morale négative qui cherche à provoquer un sentiment de remords, qui entraîne alors un éveil du développement sa conscience morale. Il faut remarquer qu’ici la «punition» morale n’est pas nécessaire en elle-même, elle ne doit être utilisée si et seulement si elle va permettre de redresser l’errement du libre-arbitre de l’enfant. La seule justification d’une sorte de «punition» est que celle-ci doit viser une fin. Nous remarquons que la punition éducative diffère de la punition conceptualisée de la doctrine du droit kantienne qui considère que le législateur ne doit aucunement prendre en compte pour déterminer la peine judiciaire encourue si celle-ci serait un moyen pour favoriser un autre bien (10).

Kant explique ensuite pourquoi il ne faut pas punir (au sens d’une punition physique qui afflige une peine) le mensonge : «si on le punit quand il fait mal, et qu’on le récompense quand il fait bien, il fait alors le bien pour être bien traité». Nous pouvons dire tout d’abord que si Kant s’oppose à ces pratiques, c’est par respect de la dignité de l’enfant, l’éducateur ne doit pas considérer l’enfant comme un âne qui fonctionnerait au bâton et à la carotte. De plus, la punition et la récompense vont à l’encontre de la culture morale puisque l’enfant n’agirait plus d’une certaine manière parce que son action serait intrinsèquement bonne et constituerait en elle-même une fin, son action ne serait alors plus qu’un moyen lui servant à obtenir une fin subjective. La punition et la récompense risquent de conduire l’enfant à agir d’après des mobiles et non d’après des maximes comme le recommande la culture morale. Si ses actions n’étaient plus guidées par des principes du vouloir, l’enfant se comporterait alors en être inconsistant soumis aux gratifications qu’on lui promet en échange d’une action.

Kant renforce son propos en montrant les conséquences sur le long terme qu’entraîneraient l’éducation d’un enfant à coup de punitions et récompenses  : «lorsque plus tard il entrera dans le monde où les choses ne se passent point ainsi, mais où il peut faire le bien ou le mal sans recevoir de récompenser ou de châtiment, il ne songera qu’au moyen de faire son chemin et sera bon ou mauvais, suivant qu’il trouvera l’un ou l’autre plus avantageux». Kant veut ici exposer qu’une fois devenu adulte (non au sens de la majorité kantienne telle qu’elle est définie dans Qu’est-ce que les Lumières ?, mais simplement au sens où il n’est légalement plus sous l’autorité nécessaire de ses parents et de ses maîtres) et qu’on ne l’attirera plus vers la bonne action par une autre fin, il sera désorienté n’ayant pas acquis de fermeté dans des principes du vouloir et n’agira doublement pas moralement : non seulement il n’agira pas par devoir comme c’était déjà le cas quand il était enfant et en plus il n’agira probablement même plus conformément au devoir. Cela signifie que nous pouvons remarquer qu’il ne suivra pas une éthique déontologique, mais s’adonnera probablement à une éthique conséquentialiste en déterminant ses actions par un calcul des avantages particuliers des conséquences qu’il pourra en tirer. En d’autres termes, il n’agira plus que par intérêt. Pour Kant, une éthique conséquentialiste ne peut être légitime puisqu’étant soumise à la diversité des circonstances, elle ne peut être qu’arbitraire.

*      *

*

Après avoir montré les effets néfastes d’une éducation qui voudrait montrer le chemin du devoir aux enfants uniquement par des récompenses ou peines affligées suivant la conformité au devoir de leur action, c’est-à-dire qui ne fonderait leur action que sur des mobiles, Kant peut dès à présent dans ce troisième moment s’atteler à défendre de manière plus approfondie pourquoi la culture morale doit se fonder sur des maximes.

Kant commence par approfondir le thème de l’appropriation par les enfants des maximes  pour bien agir dont nous avions déjà un peu parlé dans le premier moment du texte. «On doit chercher de bonne heure à introduire dans les enfants par la culture morale les concepts de ce qui est bien ou mal» est la condition pour que lorsque l’enfant devenu homme, «les maximes doivent s’originer en l’homme même». Il s’agit d’éveiller la conscience morale des enfants le plus tôt possible pour éviter qu’il ne prenne de mauvaises habitudes dont il lui sera difficile de s’arracher par la suite. Nous devons nous interroger sur ce qu’entend Kant par «les concepts de ce qui est bien ou mal». En effet, une lecture trop rapide pourrait nous faire croire met l’accent sur les concepts de type axiologique, or nous savons que Kant soutient une éthique déontologique, c’est-à-dire qui met l’accent sur les concepts de type déontique. Ce qu’entend donc Kant par «ce qui est bien ou mal», ce sont les actions bonnes ou mauvaises et ce qu’on doit apprendre, faire comprendre, faire intégrer aux enfants, ce sont alors les concepts d’obligation et d’interdiction vis-à-vis des bonnes ou mauvaises actions. Si l’on montre la légitimité des concepts d’obligation et d’interdiction dès le plus jeune âge à l’enfant, il va petit-à-petit les intérioriser de sorte à les faire siens, et l’obéissance va devenir volontaire. Dès lors, on peut dire que l’homme va se donner son commandement par lui-même. Lorsqu’un homme est devenu un être moral, qu’il a acquis sa majorité, ses maximes ne proviennent plus d’une tutelle extérieure. Si l’origine des maximes est l’homme même, cela signifie d’autre part qu’elles ne prennent pas leur source dans l’expérience sensible, c’est la volonté bonne qui produit par elle-même et en elle-même des bonnes maximes.

Kant reprend ensuite le thème de la punition dans culture morale. L’exemple pris dans le deuxième moment du texte «lorsqu’un enfant ment, par exemple, on ne doit pas le punir» découlait en fait du principe selon lequel «si l’on veut fonder la moralité, il ne faut pas punir». Il faut bien relever qu’il ne s’agit pas pour Kant de délégitimer toute punition au cours de l’éducation mais seulement de délégitimer toute punition au stade suprême de l’éducation qui est celui de la moralisation. La moralité est le rapport d’une maxime avec la loi morale (le respect de la loi morale) qui se distingue de la légalité (la simple conformité d’une action avec la loi morale). Agir moralement, c’est agir par devoir et non seulement conformément au devoir.  Une punition est une pression extérieure, elle n’agit directement que sur la conformité de l’action avec la loi morale. Or la moralité se rapportant à l’intériorité de l’homme même, la punition ne peut servir de fondement à celle-ci. De plus, Kant rajoute que ce serait faire atteinte à celle-ci que de croire que l’on peut la fonder sur la punition : «La moralité est quelque chose de si sacré et de si sublime qu’on ne doit pas la rabaisser à ce point et la mettre sur le même rang que la discipline». Nous pouvons tout d’abord rappeler que selon la classification de l’éducation de Kant, la discipline est le premier moment de l’éducation tandis que la moralité en est le dernier. Il ne faut voir ici pas qu’une simple classification d’ordre chronologique, elle est aussi d’ordre axiologique. Les différents moments de l’éducation sont subordonnés hiérarchiquement les uns aux autres et la moralité est le stade suprême de l’éducation. La moralité, c’est-à-dire le fait de suivre la loi morale par devoir, permet à l’homme de se hisser à sa véritable liberté humaine, ce qui lui confère toute sa dignité. Le sublime est un sentiment se rapportant à quelque chose de grand et de simple (11). La moralité est grande en cela qu’en élevant le regard de l’homme vers la loi morale, elle tend à arracher l’homme de ses inclinations sauvages matérielles pour révéler en lui ce qu’il y a de divin en lui mettant en évidence sa destination suprasensible, et elle est simple en cela que la loi morale n’est pas quelque chose d’artificiel puisqu’elle repose uniquement sur des principes a priori déterminés par le simple vouloir de l’homme.

Kant explique ensuite l’un des rôles majeurs de la culture morale qui est celui de la formation du caractère, «Les premiers efforts de la culture morale doivent tendre à former le caractère», et donne ensuite une définition de ce qu’est le caractère : «Le caractère consiste dans l’habitude d’agir selon des maximes». Le caractère est pour Kant une propriété de la volonté par laquelle l’être raisonnable s’ordonne volontairement des principes pratiques par le seul travail de sa propre raison (12) indépendamment de toute détermination sensible. Avoir du caractère signifie le fait de faire preuve d’uniformité et de fermeté dans ces principes d’action. Un homme qui a du caractère n’agit pas arbitrairement au gré des circonstances. Pour Kant, le caractère a une valeur morale positive en cela qu’il exprime une force de détermination du vouloir. La fermeté est une base de la moralité. En formant le caractère, il s’agit de forger un être consistant par sa constance. Être habitué à agir selon des maximes, c’est posséder une régularité dans ses règles d’action. Les trois traits essentiels du caractère sont l’obéissance, la véracité et la sociabilité (13).

Kant se demande alors quelles sont les maximes qui contribuent à former le caractère et répond : «Ce sont d’abord les maximes de l’école». Nous pouvons nous interroger quant au fait que Kant parle de «maximes de l’école» puisqu’il emploie ensuite le terme de «loi» pour parler des règles qui sont appliquées à l’école. Kant écrit en effet que «Au commencement, l’enfant obéit à des lois». L’éducation à l’école se rapporte à une culture forcée et non à une culture morale. L’école impose une discipline à l’enfant, c’est une culture par la contrainte et non encore une culture par l’obligation notamment par le biais du travail. En vérité, l’école n’est pas un lieu pour que l’enfant s’instruise mais un lieu pour qu’il s’accoutume à rester tranquillement assis et à observer ce qu’on lui ordonne (14). La soumission aux lois de l’école permet à l’enfant de se soustraire de diverses distractions. L’école doit faire preuve de rigueur : «Aucune transgression de la loi de l’école ne doit passer impunie». Ce propos peut nous apparaître à première vue contradictoire par rapport au début du paragraphe où Kant avait défendu que pour «fonder la moralité, il ne faut pas punir». Mais nous devons remarquer que l’école n’a pas la prétention d’avoir la vocation de fonder la moralité, il n’y a donc pas d’incohérence dans le propos de Kant. Il y a une fermeté dans la proposition de Kant, l’école ne doit pas être laxiste, elle ne doit rien laisser passer car c’est dès tout petit que tout se joue. En effet, un enfant qui n’aurait pas reçu de culture disciplinaire prendrait des mauvaises habitudes telles qu’il ne soit plus en capacité de s’en débarrasser plus tard. Le manque de discipline est un défaut irréparable (15). Kant précise que la punition «doit toujours être appropriée à la faute», que faut-il entendre par-là ? À chaque type particulier de faute correspond une punition particulière ne signifie pas que la punition doit être égale à la faute, en matière scolaire, il ne s’agit pas d’appliquer la loi du talion, il s’agit de trouver une punition pédagogique, c’est-à-dire une punition sensée qui permette de corriger la faute de sorte que l’écolier ne la reproduise plus non pas à cause de la seule crainte d’être à nouveau puni mais parce qu’il devra avoir compris pourquoi sa faute est une faute. Nous décelons ici une visée de la punition que nous pourrions nommer d’utilitariste, la punition pédagogique se fait un intérêt d’amélioration de l’enfant (16).

Une fois passé le temps de l’école, il s’agit d’agir d’après les maximes «de l’humanité». Kant explique la spécificité des maximes par rapport aux lois : «Les maximes sont aussi des lois, mais subjectives ; elles dérivent de l’entendement même de l’homme». Les maximes de l’humanité s’opposent aux lois de l’école en cela qu’elles ne sont pas imposées par une volonté extérieure au sujet qui les applique. Les maximes sont subjectives, c’est-à-dire qu’elles se rapportent au sujet qui agit selon elles. Elles proviennent de l’entendement qui est une faculté de connaître non sensible et  de production spontanée de concepts. Par le fait que chaque homme se doit d’agir d’après les maximes de l’humanité, nous pouvons noter le fait que les maximes soient des principes subjectifs ne signifient en rien qu’ils doivent se rapporter à sa petite personne singulière. Les maximes doivent être universalisables au genre humain (et elles peuvent l’être parce que tout être humain est doté d’un entendement). En effet, l’être raisonnable doit toujours suivre l’impératif catégorique suivant : «Agis seulement d’après la maxime grâce à laquelle tu peux vouloir en même temps qu’elle devienne une loi universelle» (17).

*      *

*

Après avoir défini la formation du caractère comme l’un des rôles majeurs de l’éducation, Kant s’attelle dans ce dernier moment à expliciter les moyens pour conduire à la formation du caractère de l’enfant.

Kant commence par donner une idée générale : «Quand on veut former le caractère des enfants, il importe beaucoup qu’on leur montre en toutes choses un certain plan, certaines lois, qu’ils puissent suivre exactement». N’ayant pas d’expérience de la vie, les enfants ont besoin qu’on leur donne des repères pour pouvoir bien s’orienter dans leurs actions. Les parents et les maîtres doivent définir un certain cadre d’action où ils s’habillent du rôle de guide. Ils représentent des tuteurs pour les enfants de sorte à les aider à s’élever dans une certaine droiture.

Kant donne ensuite des exemples concrets pour préparer la formation du caractère : «C’est ainsi que, par exemple, on leur fixe un temps pour le sommeil, un pour le travail, un pour la récréation». Nous avons déjà dit auparavant que la fermeté est une base de la moralité, nous pouvons ajouter que l’ordre est une base de la fermeté. Nous pouvons remarquer en premier lieu que la nature nous a conçu selon un certain ordre, il y a une certaine périodicité dans notre organisme. Concernant le temps pour le sommeil, il s’agit de suivre un rythme de vie respectant notre organisme naturel. Pour les autres activités non-naturelles, la périodicité naturelle peut servir de modèle à l’organisation de celles-ci. En donnant un temps précis pour chaque activité, on permet de mettre de la clarté dans la vie de l’enfant. Il faut mettre de l’ordre entre les activités et ne pas toutes mélanger, on ne peut et doit pas tout faire en même temps. En distinguant un temps pour le travail et un temps pour la récréation, nous pouvons penser que Kant s’inscrit dans une pédagogie classique qui soutient que l’école prépare à la vie or la vie n’étant pas un jeu, l’école ne doit donc pas non plus être un jeu, et s’opposerait à une pédagogie novatrice qui pense que l’on tue le désir d’apprendre de l’enfant par l’effort du travail et qu’il vaut mieux apprendre par le jeu. Il est nécessaire de consacrer un temps où l’enfant est consacré sur le travail pour éviter qu’il devienne enclin à la paresse.

Kant ajoute une règle quant à l’emploi du temps fixé pour chaque activité distincte : «ce temps une fois fixé, on ne doit plus l’allonger ou l’abréger». Dans cette règle, se retrouve encore l’idée de fermeté. Pour que les enfants adhèrent des temps fixes pour chaque activité, il faut que perdure une ferme stabilité de l’emploi du temps car en bouleversant le temps des activités, on montrerait le mauvais exemple d’absence de respect des règles fixées aux enfants.

En dernier lieu, Kant ajoute une exception quant à fixer un temps propre à chaque activité : «Dans les choses indifférentes, on peut laisser le choix aux enfants, pourvu qu’ils continuent toujours d’observer ce dont ils se sont fait une fois loi». Les choses indifférents sont les activités qui n’ont pas par elles-mêmes intrinsèquement de valeur propre. Puisque ces activités n’ont pas intrinsèquement de valeur propre, il n’y pas de règle inconditionnelle, c’est-à-dire pas d’impératif catégorique, s’y rapportant, c’est pourquoi on n’est pas obligé de montrer le bon choix aux enfants, on peut se permettre de laisser les enfants porter les préférences. L’important reste qu’une fois que l’enfant a fait un choix, il doit s’y tenir, le principe de fermeté doit toujours être présent.

*      *

*

Nous avons analysé dans ce texte que Kant soutenait la thèse selon laquelle la culture morale ne repose pas sur une discipline, mais sur des maximes que l’homme se donne lui-même. Néanmoins, si la culture morale ne repose pas en tant que telle sur une discipline, la discipline constitue la fondation de l’éducation toute entière sans laquelle la culture morale ne pourrait être rendue possible. Le point commun entre la discipline et la culture morale est celui de rendre l’homme ferme dans ses règles d’actions en lui formant son caractère. Cependant, la culture morale est bien supérieure axiologiquement à la discipline parce qu’elle rend l’homme libre en le faisant agir désintéressement de fins subjectives et sans la contrainte coercitive d’autrui, elle le rend autonome et donc majeur. L’homme libre n’est pas celui qui agit désordonnément au gré de ce que son libre-arbitre laisse la possibilité d’agir suivant les circonstances mais celui qui agit par obligation en suivant la loi morale qui se révèle dans son propre vouloir.

La visée de l’éducation étant de rendre l’homme libre est ce qui confère toute sa complexité au problème de l’éducation qui n’ayant pas affaire à des objets, est un simplement un art dont nous ne pouvons avoir la connaissance mais dont nous ne devons pas nous désintéresser si nous voulons que l’humanité persévère toujours pour tendre vers sa destination suprasensible.

_________________

1 Nous pouvons noter à ce propos qu’Alexis Philonenko a publié une édition et traduction de cet ouvrage sous le nom plus modeste de Réflexions sur l’éducation

2 Emmanuel Kant, Réflexions sur l’éducation, Développement, trad. Alexis Philonenko, Paris, Vrin, 1993, p. 89

3 Ibid., Introduction, pp. 82-83

4 Ibid., Développement, p. 89

5 Emmanuel Kant, Métaphysique des mœurs I, Fondation, Deuxième section, trad. Alain Renaut, Paris, Flammarion, 1994, p. 106

6 Emmanuel Kant, Réflexions sur l’éducation, Introduction, p. 80

7 Alexis Philonenko, «Kant et le problème de l’éducation», II, in Emmanuel Kant, Réflexions sur l’éducation, p. 14

8 Platon, Théétète, 150 b, trad. Michel Narcy, Paris, Flammarion, 1995, p. 150

9 Emmanuel Kant, Métaphysique des mœurs II, Doctrine de la vertu, I, I, § 9, trad. Alain Renaut, Paris, Flammarion, 1994, p. 283

10 Ibid., Doctrine du droit, II, § 49, p. 152

11 Emmanuel Kant, Observations sur le sentiment du beau et du sublime, trad. Monique David-Ménard, Paris, Flammarion, 1990, p. 84

12 Emmanuel Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique, II, trad. Michel Foucault, Paris, Vrin, 1964, pp. 139-140

13 Emmanuel Kant, Réflexions sur l’éducation, Développement, pp. 125, 129 et 130

14 Ibid., Introduction, p. 71

15 Ibid., p. 74

16 Ibid., Développement, p. 128

17 Emmanuel Kant, Métaphysique des mœurs I, Fondation, Deuxième section, p. 97

Publicités

2 réflexions sur “Emmanuel Kant, Traité de pédagogie

  1. Bonjour Amélie,

    Votre travail sur le traité de pédagogie de Kant m’intéresse parce que je dois produire prochainement un texte sur l’éducation et que Ricoeur sur lequel je voudrais m’appuyer ne semble pas me donner des ouvertures directes sur la question. Merci pour ce travail plaisant à lire. Je ne connais pas cet ouvrage de Kant. Je voudrais vous poser quelques questions amicales.

    Comment expliquez-vous le fait que Kant traite de l’éducation morale à la fin de la sous-partie consacrée à l’éducation physique ?

    En quoi consiste réellement l’éducation physique chez Kant ? La formation du caractère en fait-elle partie ? L’éducation physique chez Kant n’est-elle pas morale avant tout ?

    Quelle est la destination suprasensible de l’humanité ? Parole de philosophe ou de croyante ?

    Philosophiquement votre
    Emmanuel

    • Bonjour Emmanuel,

      Étant en période de révisions d’examens, je n’ai pas énormément de temps libre devant moi, pour l’instant je vais vous envoyer par mail mes notes de lectures de commentateurs de Kant sur ce sujet et du Traité de pédagogie de Kant.

      Quant à la dernière question, parole d’étudiante qui essaie de restituer la pensée kantienne.

      Et je vous envoie aussi bientôt une réponse à votre mail sur le socialisme et l’individualisme, promis.

      Bien à vous et joyeuses fêtes.

      Amélie

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s