La Philosophie pour enfants, plus qu’une discipline une pédagogie pour construire un monde meilleur

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Le tout dernier paragraphe de l’autobiographie intitulée A Life Teaching Thinking de Matthew Lipman :

Finally, it is my hope that after reading this account of my life, the reader will be in no doubt that I love philosophy and that I love the world that has produced something as beautiful as philosophy. I feel for philosophy what an astronaut might feel at the sight of the earth’s sphere, all green and brown and blue, as it appears from a space station. It is the beauty of philosophy that has driven my desire to open the minds of educators to the extraordinary possibilities inquiry can open to the children in their care. Philosophy keeps our thinking honest and when thinking is performed with integrity it increases a child’s capacity for growth beyond the proudest parent’s expectation. It is also my hope that Philosophy for Children will become accepted across the world, not just as another strand in the over-crowded curriculum but as a pedagogy that will build a better and more reasonable world for our children and their children to inhabit : a world that looks as beautiful across the street as it does from the distance of space.

août 26, 2016 at 10:25 Laisser un commentaire

L’expérience de la joie.

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Je me souviens, enfant, lorsque je revenais en ville après un séjour à la campagne, j’avais l’impression de perdre physiquement mes ailes. C’était comme un rétrécissement de tout mon être, un sentiment d’exil, d’isolement, de fermeture. L’exil n’est pas simplement géographique, c’est aussi l’impression intérieure d’avoir perdu quelque chose d’essentiel. Et j’avais perdu quelque chose d’essentiel. Ces ailes étaient les ailes de la joie, des ailes magiques qui s’épanouissaient dès que je me retrouvais au milieu des arbres, des lacs, des rivières, des montagnes. Habité par cette joie la nuit, la lune et les étoiles m’apparaissaient sous leur vrai visage, comme des puissances magiques qui s’ouvraient dans le ciel nocturne et le soleil était une divinité. Un univers vivant, un univers de joie.

Il est évident que la joie n’est pas limité à l’enfance. À chaque instant, nous pouvons renouer le pacte avec cette félicité oubliée. C’est peut-être un sentiment différent, moins intense que pendant l’enfance, mais plus serein, plus conscient. Adulte, lorsque nous sommes en joie, nous savons que nous vivons un instant particulièrement « béni des dieux », nous savons le reconnaître et nous pouvons l’apprécier, l’isoler. Alors qu’enfant, nous étions complètement absorbés en lui.

Nous pouvons retrouver encore aujourd’hui ces ailes de joie devant l’océan, lorsque que nous marchons sur la roche nue ou sur la neige en haute montagne, dans un jardin l’hiver, à l’évocation d’un souvenir, ou… à la terrasse d’un bistrot. Brusquement, le regard s’élargit à la dimension d’un ciel. Nous éprouvons une sensation de plénitude.

Parfois, le simple fait de sortir, de se connecter au dehors suffit à nous faire retrouver un peu de cette joie. Nous ressentons le flux de la vie qui coule dans le mouvement des êtres et des choses. Toute tristesse est repliement, fermeture, et le seul fait de s’ouvrir au monde suffit pour nous faire retrouver le fil de la joie. Même la simple présence du ciel au-dessus de nos têtes, de ce bleu intense, fait que notre être se dilate.

Erik Sablé, Petit traité de la joie, Paris, Dervy, 2015, pp. 11-13

mai 9, 2016 at 8:53 Laisser un commentaire

Atelier philo du mardi, première séance

La lecture du Journal de bord d’un stagiaire en philosophie pour enfants sur le site de la Philosophie pour enfants à l’Université Laval, que je vous recommande vivement, vient de jouer un rôle déclencheur pour mettre un terme à ma procrastination concernant la reprise d’écriture sur ce blog.

Le troisième et dernier trimestre de l’année scolaire vient de démarrer, ce qui signifie le renouvellement de groupes d’enfants pour mes ateliers d’éveil à la philosophie se déroulant à Paris dans le cadre de l’Aménagement des Rythmes Éducatifs. C’est l’occasion à la fois de lancer une série d’articles pour partager avec vous mon expérience dans l’animation de ces ateliers et de prendre le temps pour moi d’initier un travail d’analyse de pratiques en lien avec le travail de recherche que je dois réaliser dans le cadre du DU en philosophie pratique de l’éducation suivi au Centre de Recherches interdisciplinaires.

J’ai pris connaissance cette semaine avec mon nouveau groupe d’ateliers philo du mardi. Le groupe se constitue de 13 enfants, mélangés du CP au CM1, parmi lesquels une enfant a déjà participé à un trimestre d’ateliers philo l’année dernière. Je me souviens d’ailleurs bien de cette enfant, qui était, de mon point de vue, celle qui avait posé tout au long du cycle les questions les plus philosophiques et disait pourtant (ou peut-être justement ?) à la fin du cycle n’être toujours pas sûre d’avoir compris ce qu’était une question philosophique.

La première séance d’un cycle est toujours l’occasion pour moi de mettre en place quelques bases qui me semblent nécessaires au bon déroulement des ateliers philo.

Depuis cette année, j’ai décidé de ritualiser le début des ateliers par un temps de méditation et une chanson. Durant le temps de méditation (très court – 1 à 2 minutes), qui commence au son du carillon, chacun est invité à prendre le temps de se poser et d’être présent à son corps, à ses émotions et à ses pensées. Chercher à instaurer un cadre de bienveillance collective ne peut, à mon sens, se passer d’un moment de bienveillance pour soi, si précieux dans ces longues journées de vie collective que traversent les enfants. La chanson permet ensuite de mettre de l’énergie dans le groupe tout en rappelant ludiquement les règles générales de l’atelier.

Voici les paroles que j’ai inventées :

Aujourd’hui, c’est l’atelier de philosophie !

Pendant cet atelier, nous allons apprendre à penser 

et il y a quelques règles à respecter : 

  • tout le monde a le droit de s’exprimer
  • et surtout tout le monde a le droit d’être écouté,
  • toute idée peut être discutée
  • mais personne n’a le droit de se moquer
  • car tout le monde a le droit au respect.

Bon atelier !

Après ces deux petits rituels, j’ai présenté le bâton de parole et nous avons fait un jeu de présentation : à la manière d’un cercle de parole, chacun à son tour, y compris moi, était invité à prendre en main le bâton de parole et dire son prénom, une chose qu’il aime bien faire dans la vie et une qualité. Ce jeu permet une première prise de connaissance des participants et surtout met en place un cadre où chacun peut trouver sa place dans le groupe en s’exprimant tout en étant écouté.  Deux éléments m’ont marqué pendant ce jeu. Le premier élément marquant est qu’une majorité d’enfants ne savait pas ce que signifiait le mot « qualité » et une fois défini, à la fois par une enfant (B., CM1) et moi, comprenait sa signification mais ne savaient quelle était leur qualité particulière, n’en n’ayant pas conscience. Le deuxième élément marquant est un enfant (É., CE2) qui a dit que ce qu’il aimait était la sagesse. Tiens donc !

Après ce jeu de présentation, nous avons fait une lecture partagée de l’affiche des règles et sanctions, qui s’inspirent de l’excellent guide Graines de médiateurs écrit par l’Université de Paix. Nous avons brièvement discuté du besoin de règles pour vivre-ensemble et du concept de « réparation » relatif aux sanctions. Chaque enfant a écrit son prénom sur l’affiche des règles et sanctions et moi aussi.

Ensuite, je leur ai présenté la philosophie en leur parlant de son origine antique grecque, de Socrate et de sa conception de la philosophie comme maïeutique, c’est-à-dire art de faire accoucher l’esprit. É. a profité ce moment de présentation de la philosophie pour partager sa connaissance sur la signification étymologique du mot philosophie, à savoir l’amour de la sagesse. Le fait qu’il se soit présenté en disant qu’il aimait la sagesse n’était pas anodin !😉

Puis, j’ai expliqué que nous allions pratiquer la philosophie sous forme de Communauté de Recherche Philosophique. Ils ont pu définir par eux-mêmes ensemble les mots « communauté » et « recherche ». Pour comprendre le mot « philosophique », nous avons fait le « jeu des questions ». Ce jeu vise à distinguer différents types de questions et reconnaître ce qu’est une question philosophique. J’ai créé ce jeu en m’inspirant d’une fiche activité de Brila. Sur des petits papiers, j’ai écrit toute sorte de questions (« Qu’est-ce qu’une bonne éducation ? », « Combien de temps as-tu le droit de regarder les dessins animés ? », « Pourquoi certaines plantes ont-elles besoin de plus d’eau que d’autres ? » etc.) et je les ai tous placés dans une enveloppe. Le principe du jeu est le suivant : chacun à son tour pioche un petit papier, lit la question à haute voix et doit examiner si la question est philosophique ou non en réfléchissant au processus à mettre en œuvre pour répondre à la question, les autres pouvant aider et compléter la réponse à chaque fois. Avant de commencer le jeu, les enfants ont demandé des exemples. J’ai donc dû expliquer, à leur demande, à travers des exemples la distinction entre question philosophique, question scientifique et question ni philosophique, ni scientifique. Je pense que cette explication s’est avérée aidante pour eux mais je me demande s’ils ne pourraient pas se passer de l’explication de l’adulte pour comprendre cette distinction. Cela m’interroge sur les limites de la rupture de la posture de l’adulte comme « sachant explicateur » dans l’animation des ateliers philo. Après que chaque enfant ait tiré son petit papier, les enfants voulaient que je tire un petit papier et je joue moi aussi. À vrai dire, je ne m’attendais pas à cette demande mais je la trouvais bienvenue. Elle découlait à mon avis de ma posture adoptée au moment du jeu de présentation et de la « signature » des règles. Malheureusement, je n’ai pas pu tirer de petit papier, non pas parce que je ne voulais pas me mettre moi aussi dans le rôle de participante au jeu mais parce qu’il était déjà l’heure et que nous allions être en retard pour la sortie d’école. Pour compenser cela, je pense que je tirerai un petit papier en début de séance prochaine à la fois pour leur montrer que je n’ai pas oublié leur demande et pour le rattrapage express pour les 2 enfants absents de cette première séance. Ce « jeu des questions » m’a permis de sentir une première hétérogénéité de niveau des enfants concernant leur habileté à argumenter leur réponse mais j’ai l’impression qu’ils ont tous cerné la spécificité des questions philosophiques. Je pourrais vérifier cela la semaine prochaine au moment de la première « cueillette de questions »…

À suivre au prochain épisode !

mai 7, 2016 at 6:14 2 commentaires

Fleurs de la fragilité.

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« Tous nos efforts pour cacher la fragilité de notre cœur et ne pas nous laisser bouleverser par la réalité ne font que nous enfermer dans une prison, que nous priver des sources de vie. Quelle incroyable nouvelle ! L’endroit où je suis le plus vulnérable, l’endroit de ma peur, de mon inquiétude, est le seul lieu où peuvent pousser les plus belles fleurs, où je peux advenir à ce que je suis. Si le lotus, l’une des plus belles fleurs qui poussent en Asie, naît dans la boue, il en est de même de la joie. Elle ne naît pas en étouffant notre cœur, en essayant de faire comme tout le monde, en n’osant jamais dire ce que nous ressentons — mais en reconnaissant la tristesse et la peur. Quand je vois ces gens qui veulent à tout prix être heureux, qui font tant d’efforts pour y arriver, qui suivent de nombreuses thérapies ou en dirigent, et qui tentent ainsi de juguler leurs angoisses, j’ai un pincement au cœur. Bien sûr, leurs efforts sont touchants et louables, mais ils restent basés sur la peur d’eux-mêmes — et plus ils en font, plus ils deviennent lisses comme des images de papier glacé — inauthentiques. Ces professionnels du bonheur ont fui le lieu de la vraie joie.

L’art d’être humain nous apprend à ne plus avoir peur de notre fragilité, à lui donner droit, à la laisser ouvrir notre cœur. Lorsque nous voyons un ami cher, notre petit-fils, une goutte de pluie glisser sur la fenêtre, il se pourrait que nous soyons émus. Loin d’être un problème, cette sensibilité nous permet au contraire d’établir une authentique communion avec le monde. Sans elle, il nous serait même impossible de parler à quelqu’un. Cette tendre vulnérabilité ne renvoie donc à aucune sentimentalité, mais à la disposition primordiale qui fait que nous puissions être touchés et entrer en relation avec les autres et le monde. »

Fabrice Midal, Risquer la liberté, « Deviens qui tu es », Paris, Seuil, 2009, p. 85

août 19, 2015 at 1:52 Laisser un commentaire

Épilogue pour le cours d’Observation en philosophie pour les enfants de l’Université Laval

J’ai eu la chance de suivre durant ce semestre le cours d’Observation en philosophie pour les enfants offert à distance par l’Université Laval. Voici le document de synthèse que je viens de rendre en guise d’épilogue. 

La première chose que je retiens de ce cours intitulé « Observation en philosophie pour les enfants » est la richesse de l’observation de Communautés de Recherche Philosophique (CRP). Je dois avouer que j’avais déjà visionné intégralement la série documentaire « Des enfants philosophent » avant de m’inscrire à ce cours et hésitais à m’y inscrire en me demandant si cela allait m’apporter véritablement quelque chose de plus. Sans conteste, je ne regrette en rien de m’y être inscrite car j’ai beaucoup appris grâce au travail d’observation et de rédaction des rapports d’observation initiaux et comparatifs demandé tout au long de ce cours. Décrire de manière approfondie le réel des séquences de CRP, notamment sous l’angle des habiletés de pensée, m’a profondément convaincue que les dialogues dans lesquels les enfants s’engagent sont bel et bien philosophiques et ne sont pas de simples conversations où ils contenteraient d’exprimer des opinions toutes faites. La CRP m’est apparue comme une approche pédagogique exigeante intellectuellement parlant.

La deuxième chose que je retiens est la signification du dialogue délibératif à laquelle les CRP offrent une large place. Comme l’explique bien Michel Sasseville, le dialogue délibératif se distingue du débat. Le débat apparaît comme une confrontation entre plusieurs positions où chaque participant arrive au débat avec sa position déjà construite pour convaincre les autres de la supériorité de cette dernière. En revanche, le dialogue délibératif apparaît comme un processus de recherche dans lequel s’engagent les participants afin de co-construire ensemble une position ou des positions, qui sera ou seront le fruit de leur recherche intersubjective. À ce sujet, un des éléments qui m’a marquée dans les séquences de CRP est l’habileté des enfants à s’écouter, se respecter, collaborer et s’auto-corriger pour co-construire une ou des réponses aux questions qu’ils se posaient.

La troisième chose que je retiens est l’importance des différentes phases d’une CRP. Si le dialogue constitue une phase centrale de la CRP, celui-ci est précédé de deux phases qui me semblent particulièrement importantes pour la mise en place des bonnes conditions de déroulement de ce dernier. La première phase, la lecture partagée du roman philosophique, se base sur l’égalité de droit entre les divers membres de la CRP et cette égalité se voit concrétisée par le partage des prises de parole dans la lecture. De plus, le roman philosophique modélise les habiletés de pensée et attitudes à développer dans le dialogue qui suivra. La seconde phase, la cueillette de questions, invite les enfants à se mettre dans une posture d’acteur questionnant et non dans une posture de simple récepteur d’information issue du roman philosophique. Or, le partage de la parole et le questionnement sont des éléments essentiels pour obtenir ensuite un dialogue de qualité. Il est donc important de ne pas négliger les deux premières phases de la CRP que sont la lecture partagée du roman philosophique et la cueillette de questions.

La quatrième chose que je retiens concerne le rôle de l’animateur de CRP. À la différence de l’enseignant traditionnel, l’animateur de CRP ne monopolise pas le temps de parole, il invite explicitement et implicitement les enfants à prendre la parole. Il a un rôle très important dans la construction de la CRP. Sur le plan de la communauté, il doit être très attentif à la facilitation de relations et aux relations déjà existantes entre les enfants. S’il doit occuper un rôle de médiation lors des premières CRP, il doit petit à petit inciter les enfants à s’auto-médier. Sur le plan de la recherche philosophique, il doit, par ses questions spécifiques d’animation qui invitent les enfants à développer telle ou telle habileté de pensée, aider à la transformation de la simple conversation à un dialogue délibératif. Comme pour le rôle de médiation, ce rôle d’invitation à la recherche philosophique peut être petit à petit pris en charge par les enfants eux-mêmes. En somme, un des rôles primordiaux de l’animateur de CRP est d’éduquer les enfants à l’autonomie.

La cinquième chose que je retiens concerne les enjeux extra-philosophiques de l’approche pédagogique des CRP. Tout d’abord, la pratique de la CRP permet d’éduquer à la non-violence et à la paix. La pratique de la CRP éduque à la non-violence en privilégiant l’utilisation des mots et du dialogue plutôt que les poings pour résoudre les conflits. Premièrement, elle éduque à la paix en développant la pensée attentive (caring thinking) : les enfants acquièrent de l’estime d’eux-mêmes notamment grâce à l’écoute et l’empathie dont les autres enfants font preuve à leur égard. Deuxièmement, elle éduque à la paix en invitant les enfants à coopérer afin de co-construire du commun. Cet objectif de co-construction du commun rejoint l’idée que la pratique de la CRP éduque également à la citoyenneté démocratique. Elle positionne les enfants en acteurs de la communauté, elle leur apprend pour cela à co-construire des jugements nuancés, ayant pris en compte une diversité de points de vue, et à prendre la parole pour les exprimer.

La mise en lumière du rôle de l’animateur de CRP et des enjeux extra-philosophiques de l’approche pédagogique des CRP m’a rendue convaincue que l’ « éducation populaire », dont les principaux objectifs sont d’éduquer à l’émancipation individuelle, à la citoyenneté et à la transformation sociale par une pédagogie active privilégiant l’horizontalité dans le partage de savoirs et de pratiques, devrait se saisir davantage de l’approche pédagogique des CRP.

Enfin, je voudrais terminer sur le fait que les enfants que j’ai observés tout au long des séquences de CRP apparaissent, grâce à la pratique des habiletés de pensée et des attitudes qu’ils ont développées, comme de vrais philosophes, c’est-à-dire des amoureux tant de la recherche du savoir que de la sagesse.

avril 18, 2015 at 1:54 1 commentaire

L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Le projet politique de Vincent Peillon et la redécouverte de l’œuvre de Ferdinand Buisson

Version française de mon devoir final présenté et discuté le 23 octobre 2013 à Asti pour l’obtention du Diplôme de Master in Civic Education

            Le 1er septembre 2012, le Ministre actuel de l’Éducation Nationale français, Vincent Peillon, s’est entretenu avec le Journal du Dimanche dans laquelle il a exprimé l’idée, dans le cadre de son projet politique de « Refondation de l’École de la République »[1], de réintroduire des cours de « morale laïque », qui consiste à « comprendre ce qui est juste, distinguer le bien du mal » et comporte « des devoirs autant que des droits, des vertus, et surtout des valeurs »[2]. Cette position s’oppose de manière forte à celle de l’ancien Président de la République française, Nicolas Sarkozy, qui, dans son discours prononcé le 20 décembre 2007 au Palais du Latran, avait exprimé l’idée que « dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur »[3]. Suite à la publication de l’interview de Peillon au Journal du Dimanche, l’ancien Ministre de l’Éducation Nationale de 2009 à 2012, Luc Châtel, a comparé son successeur au Maréchal Pétain.

            L’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ? Traiter ce sujet implique d’éclaircir plusieurs interrogations. Qu’est-ce que la « morale laïque » ? Est-ce une morale areligieuse ou bien une sorte de religion civile ? Quel est le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale ? Dans quelle mesure cet enseignement n’est-il pas contraire au principe de neutralité souvent assimilé au principe de laïcité ?

            Pour répondre à ces interrogations, nous avons choisi d’expliquer le projet politique de Vincent Peillon et de mettre en lumière la redécouverte d’œuvre politique et intellectuelle de Ferdinand Buisson à laquelle Peillon a contribuée. En effet, la tradition politique dans laquelle Peillon veut s’inscrire n’est en aucun cas celle de Pétain, dont l’institution du Régime de Vichy a signé la mort de la République française, comme l’en a injustement accusé Châtel. Au contraire, Peillon veut explicitement s’inscrire dans la tradition politique de Buisson, un des grands défenseurs de l’École publique laïque sous la Troisième République française. Le projet politique de Peillon est le fruit de ses recherches en histoire de la pensée politique : Peillon, outre sa responsabilité politique de Ministre de l’Éducation Nationale français, est aussi philosophe et il a dédié à l’œuvre de Buisson en 2011 un livre intitulé Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson.[4]

            Première partie – Qu’est-ce que la « morale laïque » ?

            La « laïcité » est indéniablement un mot important du langage politique républicain français. Depuis une dizaine d’année, ce mot a connu en France un intérêt renouvelé de la part des responsables politiques de tout bord. La « laïcité » a été, en particulier, beaucoup invoquée dans les débats publics de 2004 sur la loi qui interdit les signes et les habits religieux ostensibles dans les écoles publiques, puis dans ceux de 2010 sur la loi qui interdit de porter la burqa ou le niqab dans l’ensemble de l’espace public. Par suite, le mot « laïcité » semble désigner un principe qui vise à réduire, voire à exclure, les manifestations d’appartenance religieuse des individus dans les écoles publiques et dans l’espace public. Dans ce contexte, nous pourrions être tentés de penser que la morale laïque est une morale antireligieuse ou au moins areligieuse.

            Mais Peillon a clairement affirmé que la « morale laïque » dont il parle n’est pas « antireligieuse »[5]. Selon lui, ce qui menace actuellement la laïcité n’est pas la religion mais la « méconnaissance de la vraie nature de la laïcité républicaine »[6]. Nous ne savons pas si nous pouvons véritablement parler de la « vraie nature de la laïcité républicaine », cependant nous pouvons au moins parler de l’acception historique originelle de la « laïcité », c’est-à-dire comme principe instauré sous la Troisième République française avec la Loi de 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire et avec la Loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État. Ces deux Lois, auxquelles Buisson a beaucoup contribué et dont Peillon se réclame, ne sont pas antireligieuses : par exemple, l’article deux de la Loi de 1882 reconnaît un jour vaqué par semaine « afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse »[7] et l’article premier de la Loi de 1905 affirme que « la République assure la liberté de conscience » et « garantit le libre exercice des cultes »[8]. En somme, les Lois qui régissent historiquement la « laïcité » en France ne sont pas antireligieuses en ce sens qu’elles ne sont pas hostiles aux religions.

            En réalité, ces Lois ne sont pas antireligieuses mais anticléricales. Dans l’important Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a consacré un article au mot « laïque », dans lequel il a mis en lumière son sens étymologique[9]. Ce mot, nous disait Buisson, vient de l’adjectif grec « laikos », qui désignait dans les premières communautés chrétiennes le peuple par opposition au Clergé. Le mot Clergé, quant à lui, vient du substantif grec « klêros », qui désignait le « bon lot », les « élus » de Dieu pour gouverner le peuple[10]. Ainsi, dire que la Loi de 1882 ainsi que la Loi de 1905 sont anticléricales ne signifie pas qu’elles sont opposées aux Églises en tant que telles mais qu’elles sont opposées aux Églises, et plus précisément aux Clergés, en tant qu’elles ou ils prétendent un contrôle privilégié sur l’École publique et l’État français.

            Toutefois, si ces deux Lois sont fondamentales dans l’acception historique originelle de la laïcité, la laïcité se réduit-elle à un principe juridique organisant la séparation entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ? Évidemment, pour le promoteur de la « morale laïque » qu’est Peillon, la réponse à cette question est négative. La séparation juridique entre l’École publique et l’État d’une part et les Églises d’autre part ne suffit pas à assurer la laïcité de ces institutions. Cette réponse de Peillon s’explique par son attachement à une certaine tradition républicaine française : Peillon, dans un entretien consacré à la « morale laïque » dans la revue Cités, a rappelé que « le républicanisme n’est pas seulement un ensemble d’institutions ou de dispositifs matériels, mais un certain esprit »[11].

            Le républicanisme français est souvent associé à une pensée rationaliste, voire scientiste et donc areligieuse. Mais la tradition républicaine française que Peillon veut faire redécouvrir est celle spiritualiste, voire religieuse, de Buisson ou encore de Jean Jaurès[12] : Buisson concevait l’être humain comme un « animal religieux »[13] et Jaurès « ne conc[evait] pas une société sans religion »[14]. Pour eux, la « morale laïque » n’était pas une morale antireligieuse ni non plus areligieuse : dans une conférence donnée à la Ligue de l’enseignement, le plus important mouvement d’éducation populaire laïque français, Buisson a même dit que la « morale laïque » était « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions »[15].

            Avec cette dernière considération qui lie intimement « morale laïque » et « religion » et/ou « religiosité », nous pouvons nous demander : la morale laïque ne serait-elle pas une sorte de « religion civile » ? Dans un article de son blog, le sociologue et historien de la laïcité Jean Baubérot s’inquiète de la filiation buisonnienne adoptée par Peillon : « La filiation de Buisson risque de nous entrainer vers une morale laïque qui vire à la « religion civile » dont parle Jean-Jacques Rousseau dans le Contrat social »[16]. Qu’est-ce que la « religion civile » ? Dans son livre, Rousseau la caractérisait par la croyance en et la conduite selon un petit nombre de dogmes simples : « L’existence de la Divinité puissante, intelligente, bienfaisante, prévoyante et pourvoyante, la vie à venir, le bonheur des justes, le châtiment des méchants, la sainteté du contrat social et des lois »[17]. Il soutenait la nécessité de cette « religion civile » pour garantir l’unité sociale et si le Souverain ne pouvait pas « obliger personne à les croire », il pouvait au nom de l’unité sociale, a affirmé Rousseau, « bannir de l’État quiconque ne les croit pas »[18]. Dès lors, à nos yeux, la « religion civile » de Rousseau, de par sa constitution de dogmes et de sanctions envers qui ne respecte pas ses dogmes, ressemble davantage aux religions ordonnées par les Églises qu’à la religion telle que l’entendait Buisson.

            Pour comprendre le lien intime que nouait Buisson entre « morale laïque » et « religion », nous devons expliquer qu’il impliquait une subversion du mot « religion ». Le premier grand engagement de Buisson s’est trouvé dans le champ de la religion. Il a concerné sa prise de position, dans la dispute interne à la Chapelle Taitbout de Paris, en faveur du Pasteur libéral Athanase Coquerel fils, qui avait été excommunié pour avoir affirmé que Jésus n’était pas Dieu[19]. Cette prise de position a été le premier signe de la conception proprement libérale et non orthodoxe, ni conservatrice de la religion de Buisson, c’est-à-dire une religion libérée de tout dogme et de tout catéchisme. Pour lui, l’essence de la religion ne se trouvait pas dans la croyance dans les « vérités révélées »[20] mais seulement dans la foi dans les idéaux de bien, de beauté, de vérité, c’est-à-dire dans le mouvement infini des âmes humaines vers ces idéaux. À présent, nous pouvons comprendre que la « morale laïque » soit « la plus religieuse des morales, ou la plus morale des religions » en ce sens qu’elle réalise cette essence mieux que les morales religieuses cléricales.

            Seconde partie – Pourquoi et comment l’École de la République doit-elle enseigner la morale laïque ?

            Maintenant que nous avons défini ce qu’est la « morale laïque » pour Buisson et Peillon, nous devons nous interroger sur le rôle de l’École de la République dans l’enseignement de cette morale. La morale laïque est liée, nous l’avons vu dans la première partie, à la tradition républicaine née sous la Troisième République française, dont Buisson ainsi que Jaurès étaient d’importants représentants. En un certain sens, nous pouvons dire que la morale laïque était, pour eux, l’âme, ou l’esprit, de la République. Mais cet esprit vit-il encore aujourd’hui ? Si « aujourd’hui tout le monde se dit républicain », il y a en réalité un certain nombre de ceux qui se disent républicains qui « en ignorent la lettre, en dénaturent l’esprit », nous répond Peillon dans son livre de Conversations républicaines avec François Bazin[21]. Alors comment le faire revivre ? Pour Peillon, la refondation de l’École de la République est la clé de voute de la refondation de la République[22] car « l’école, dans notre tradition, est […] le lieu où l’on forme des républicains, des hommes libres et des citoyens, où l’on enseigne des principes, des valeurs, des méthodes, une liberté, un civisme »[23]. En d’autres termes, l’École de la République doit enseigner la morale laïque pour former des républicains et ainsi redonner vie à la République.

            Cependant, nous pouvons nous demander, si la mission poursuivie par l’enseignement de la morale laïque est de former des républicains, cette mission n’est-elle pas déjà réalisée par l’enseignement de l’éducation civique ? Peillon soutient qu’enseigner l’éducation civique n’est pas la même chose qu’enseigner la morale laïque. L’enseignement de l’éducation civique, institué en France depuis 1985 dans les collèges et depuis 2000 dans les lycées[24] a pour objet la formation aux règles de vie en société et au fonctionnement des institutions de la République française. Pour Peillon, il est nécessaire mais non suffisant pour former des républicains. Dans l’entretien au Journal du Dimanche, il dit que l’enseignement de la morale laïque « est plus large »[25]. Pour expliquer ce propos, nous pouvons nous référer à la citation du beau propos de Jaurès qui se trouve dans le Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque commandé par Peillon à Alain Bergougnioux, Laurence Lœffel et Rémy Schwartz :

Trop souvent, les maîtres négligent l’enseignement moral pour l’enseignement civique, qui semble plus précis et plus concret, et ils oublient que l’enseignement civique ne peut avoir de sens et de valeur que par l’enseignement moral, car les constitutions qui assurent à tous les citoyens la liberté politique et qui réalisent ou préparent l’égalité sociale ont pour âme le respect de la personne humaine, de la dignité humaine.[26]

L’enseignement de la morale laïque donne sens à celui de l’éducation civique en s’interrogeant sur les valeurs humaines sur lesquelles sont fondées les institutions républicaines. En somme, ces deux enseignements sont complémentaire et liés l’un à l’autre. C’est pourquoi, dans sa Loi pour la refondation de l’École de la République, Peillon n’a pas substitué « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement de la morale laïque » mais bien « l’enseignement de l’éducation civique » par « l’enseignement moral et civique »[27].

            Comment l’École de la République peut-elle enseigner la morale laïque sans contredire le principe de neutralité ? D’un côté, sur le site du Ministère de l’Éducation Nationale français, il est écrit que l’un des grands principes du système de l’enseignement français serait le principe de neutralité et plus précisément celui de neutralité philosophique et politique : « l’enseignement est neutre : la neutralité philosophique et politique s’impose aux enseignants et aux élèves »[28]. Si ce principe est véritablement un principe fondamental de l’enseignement donné à l’École de la République française, l’enseignement de la morale laïque, qui fait inévitablement référence à des valeurs philosophiques et politiques, semble effectivement en contradiction avec ce principe. D’un autre côté, de manière cohérente, Peillon ne semble pas reconnaître ce principe valide et retient une signification du principe de neutralité différente de celle écrite sur le site de son Ministère.

            Dans son livre intitulé Refondons l’École, il écrit ceci :

L’école républicaine n’a jamais prétendu être neutre entre toutes les valeurs. Si la laïcité a bien signifié la neutralité confessionnelle, la séparation des Églises et de l’État, du public et du privé, elle n’a jamais signifié ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique. Jules Ferry a eu l’occasion de préciser ce point et Jean Jaurès d’affirmer que seul le néant est neutre.[29]

Ces propos montrent, à nouveau, le profond attachement politique de Peillon à l’œuvre de Buisson au sujet de l’école et de la laïcité. Dans son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Buisson a écrit un article pour clarifier la signification du principe de neutralité[30]. Dans cet article, il a distingué trois neutralités : la neutralité de l’école, la neutralité du personnel enseignant et enfin la neutralité de l’enseignement. En ce qui concerne les deux premières, leur signification semble claire : la neutralité de l’école signifie que l’école doit recevoir sans distinction tous les enfants quelque soit leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle et la neutralité du personnel enseignant signifie que l’autorité scolaire doit procéder à l’embauche des enseignants également sans distinction de leur appartenance ou non-appartenance religieuse ou confessionnelle. Puis, les choses se complexifient en ce qui concerne la neutralité de l’enseignement : d’une part, le programme est neutre en ce sens qu’il ne comporte pas d’enseignement d’ « instruction religieuse », mais, d’autre part, les autres enseignements du programme, et en particulier l’enseignement de la morale laïque, touchent d’une certaine manière les sujets religieux. Buisson a alors conclu qu’ « il est impossible de prétendre sans absurdité à la neutralité absolue »[31] et a cité Jules Ferry qui disait au Sénat qu’ils n’avaient « promis ni la neutralité philosophique, ni la neutralité politique »[32].

            Cette distinction entre le principe de laïcité et le principe de neutralité absolue, ou le principe de neutralité philosophique et politique, illustre bien une caractéristique de la tradition républicaine incarnée dans l’œuvre de Buisson et reprise dans le projet politique de Peillon. Pour employer les termes de la philosophie politique contemporaine de John Rawls, l’État républicain, par son rôle de l’enseignement de la morale laïque assigné à l’École de la République, se différencie de l’État libéral en ceci qu’il ne prétend pas être axiologiquement neutre, c’est-à-dire impartial entre les diverses conceptions du bien.

            Malgré cela, comment faire pour que l’enseignement de la morale laïque, qui implique un enseignement non neutre axiologiquement, ne tende pas à l’enseignement d’une « morale d’État » ? L’orientation adoptée par les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque nous semble importante pour répondre à ce problème. Cette orientation est mise en lumière avec le titre donné au Rapport : Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Ce titre, contrairement à ce qu’en ont dit certains commentateurs politiques, n’indiquent pas une marche arrière par rapport au projet original de Peillon. Lorsqu’en 2012 Juliette Grange et Didier Deleule avaient demandé à Peillon comment enseigner la morale laïque, il avait déjà dit qu’il était « très important de comprendre que la morale laïque et la manière laïque d’enseigner la morale sont une seule et même chose »[33] . La morale laïque, nous l’avons souligné dans la première partie, s’oppose à la morale cléricale. Par conséquent, son enseignement ne doit pas être un enseignement clérical, où les enseignants se comporteraient avec leurs élèves comme les membres du Clergé avec les croyants non membres du Clergé.

            Pour conclure ce parcours de réflexion sur l’enseignement de la morale laïque à l’École de la République, nous voudrions prendre au sérieux le sujet de la manière laïque de cet enseignement et donner un exemple concret de ce que devrait être cette manière en termes pédagogiques. En 2011, l’ex-Ministre de l’Éducation Nationale français Luc Châtel avait cherché à réintroduire l’enseignement de la morale à l’École de la République mais cet enseignement était fondé sur la mémorisation de maximes morales : il était, selon nous, le parfait contre-exemple de comment devrait être enseignée la morale laïque car cela place les élèves aux ordres des enseignants, qui ont décidé sans eux les maximes morales à mémoriser. Nous sommes en revanche d’accord avec les auteurs du Rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque sur leur proposition de « mettre en œuvre les études de cas et la méthode des dilemmes moraux, inscrit dans des situations concrètes et propices à l’apprentissage du raisonnement moral et aux pratiques langagières, la discussion et le débat argumenté, notamment »[34].

            Cette dernière proposition vient à nous faire penser que si Peillon veut véritablement que la morale laïque soit enseignée de manière laïque il devrait abandonner son propos de « transmission des valeurs » et le remplacer par celui de « co-construction de valeurs ». En termes pédagogiques, cela signifie abandonner la pédagogie traditionnelle magistrale et la remplacer par une pédagogie participative et délibérative. En disant cela, nous ne pouvons pas ne pas penser aux « Communautés de Recherche Philosophique »[35] développées par le philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman dans le contexte de son projet éducatif de philosophie pour enfants. Transformer les classes en Communautés de Recherche Philosophique implique de repenser complètement les rôles respectifs de l’enseignant et des élèves ainsi que l’essence même du savoir : l’enseignant n’occupe plus le rôle de maître qui possède le savoir et le transmet aux élèves, ce sont les élèves qui occupent le rôle de chercheurs en train de co-construire le savoir ; le savoir n’est jamais établi, il est sans cesse en transformation grâce à l’activité dialogique exercée par tous les élèves ensemble. Chaque élève est mis en position pour développer son propre jugement moral et critique grâce à une expérience de dialogue partagée avec tous les autres élèves de sa classe. Pour avoir vécu une expérience pratique des Communautés de Recherche Philosophique cet été[36], nous pouvons affirmer que les Communautés de Recherche Philosophique constituent un très bel exemple concret de comment devrait être enseignée la morale laïque, ou enseignée de manière laïque la morale, à l’École de la République car elles offrent à chaque participant une double expérience et pratique de libre pensée et de citoyenneté.

Bibliographie non exhaustive :

–         BERGOUNIOUX Alain, LOEFFEL Laurence et SCHWARTZ Rémy, Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, Remis le 22 avril 2013

–         BUISSON Ferdinand, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Établissement du texte, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2000

–         BUISSON Ferdinand, Éducation et République, Introduction, présentation et notes de Pierre Hayat, Paris, Kimé, 2003

–         GRANGE Juliette, DELEULE Didier et PEILLON Vincent, « Qu’est-ce que la morale laïque ? Entretien avec Vincent Peillon », Cités, 2012/4 n° 52, pp. 95-99

–         HAYAT Pierre, La passion laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Kimé, 1999

–         LIPMAN Matthew, Thinking in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2003

–         LOEFFEL Laurence, Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, 1999

–         LOEFFEL Laurence, éd., École, morale laïque et citoyenneté aujourd’hui, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2009

–         PEILLON Vincent, Jean Jaurès et la religion du socialisme, Paris, Grasset, 2000

–         PEILLON Vincent, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010

–         PEILLON Vincent, Conversations républicaines avec François Bazin, Paris, Denoël, 2011

–         PEILLON Vincent, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013

(suite…)

avril 27, 2014 at 5:46 Laisser un commentaire

Deve la Scuola della Repubblica insegnare la morale laica ? Il progetto politico di Vincent Peillon e la riscoperta dell’opera di Ferdinand Buisson.

Il 1° Settembre 2012, l’attuale Ministero dell’Educazione Nazionale francese, Vincent Peillon, ha rilasciato un’intervista al Journal Du Dimanche in cui ha espresso l’idea, nell’ambito del suo progetto politico di « Rifondazione della scuola della Repubblica »[1], di rintrodurre dei corsi di « morale laica », che « consiste nel capire ciò che è giusto, distinguere il bene dal male, essere in grado di riconoscere doveri, diritti, virtù, e, soprattutto, valori »[2]. Questa posizione si contrappone fortemente a quella dell’ex-Presidente della Repubblica francese, Nicolas Sarkozy, che, nel suo discorso pronunciato il 20 Dicembre 2007 nel Palazzo del Latrano, aveva espresso l’idea che « nella trasmissione dei valori e nella formazione alla differenza fra il bene e il male, il maestro non potrà mai rimpiazzare il parroco o il pastore »[3]. In seguito alla pubblicazione dell’intervista di Peillon al Journal Du Dimanche, l’ex-Ministero dell’Educazione Nazionale francese dal 2009 al 2012, Luc Châtel, ha paragonato il suo successore al Maresciallo Pétain.

Deve la Scuola della Repubblica insegnare la morale laica ? Quest’argomento richiede di chiarire parecchie domande. Cos’è la « morale laica » ? È una morale areligiosa oppure è una sorta di religione civile ? Qual’è il ruolo della Scuola della Repubblica nell’insegnamento di questa morale ? In che misura quest’insegnamento non è contrario al principio di neutralità, spesso equiparato al principio di laicità ?

Per rispondere a queste domande, abbiamo scelto di spiegare il progetto politico di Vincent Peillon e di mettere in luce la riscoperta dell’opera politica ed intellettuale di Ferdinand Buisson a cui Peillon ha contribuita. In effetti, la tradizione politica in cui Peillon vuole iscriversi non è per niente quella di Pétain, di cui l’insediamento del Régime de Vichy ha firmato l’uccisione della Repubblica francese, come lo ha accusato ingiustamente Châtel. Invece, Peillon vuole esplicitamente iscriversi in quella di Buisson, uno dei grandi difensori della scuola pubblica laica sotto la Terza Repubblica francese. Il progetto politico di Peillon è il frutto delle sue ricerche in storia del pensiero politico : Peillon, oltre alla sua carica politica al Ministero dell’Educazione nazionale francese, è anche un filosofo e ha dedicato nel 2010 a Buisson un libro titolato Una religione per la Repubblica. La fede laica di Ferdinand Buisson[4].

Prima parte – Cos’è la « morale laica » ?

La « laïcité » è innegabilmente una parola importante del linguaggio politico repubblicano francese. Da una decina di anni, questa parola ha conosciuto in Francia un rinnovato interesse da parte dei responsabili politici di ogni parte. La « laïcité » è stata, in particolare, molto invocata nei dibattiti nel 2004 sulla legge che vieta i segni e gli abiti religiosi ostensibili nelle scuole pubbliche, poi nel 2010 sulla legge che vieta di portare il burqa o il niqab in tutto lo spazio pubblico. Quindi la parola « laïcité » sembra designare un principio che mira a ridurre, anzi ad escludere, le manifestazioni di appartenenza religiosa degli individui nelle scuole pubbliche e nello spazio pubblico. In questo contesto, potremmo essere tentati di pensare che la morale laica sia una morale antireligiosa o almeno areligiosa.

Ma Peillon ha chiaramente affermato che la « morale laica » di cui lui parla non è « antireligiosa »[5]. Secondo lui, quello che minaccia attualmente la laicità non è la religione ma « la mal conoscenza della vera natura della laicità repubblicana »[6]. Non sappiamo se possiamo davvero parlare della « vera natura della laicità repubblicana », però possiamo almeno parlare dell’accezione originale storica de la « laïcité », cioè come principio instaurato sotto la Terza Repubblica francese con la Legge del 1882 sull’insegnamento primario obbligatorio e con la Legge del 1905 sulla separazione fra le Chiese e lo Stato. Queste due Leggi, a cui ha molto contribuito Buisson e a cui Peillon si richiama, non sono antireligiose : per esempio, l’articolo due della Legge del 1882 riconosce un giorno libero alla settimana « allo scopo di permettere ai genitori di far dare, se lo desideranno, ai loro ragazzi, l’istruzione religiosa »[7] e l’articolo uno della Legge del 1905 afferma che « la Repubblica assicura la libertà di coscienza » e « garantisce il libero esercizio dei culti »[8]. Insomma, le Leggi che disciplinano storicamente la « laïcité » in Francia non sono antireligiose nel senso che non sono ostili alle religioni.

In realtà, queste Leggi non sono antireligiose ma sono anticlericali. Nel grande Dizionario di pedagogia e di istruzione primaria, Buisson si è dedicato a scrivere un articolo sulla parola « laïque » (« laico/laica ») dove ha messo in luce il senso etimologico della parola « laïque » [9]. Questa parola, ci diceva Buisson, viene dall’aggetivo greco « laikos » che designava, nelle prime comunità cristiane, il popolo per opposizione al Clero. La parola Clero, quanto ad essa, viene dal sostantivo greco « klêros », che designava il « buono lotto », gli « eletti » di Dio per governare il popolo[10]. Quindi, dire che la Legge del 1882 come la Legge del 1905 sono anticlericali non significa che sono opposte alle Chiese in quanto tale ma significa che sono opposte alle Chiese, e più precisamente ai Cleri, in quanto pretendono ad un controllo privilegiato sulla Scuola pubblica e sullo Stato francesi.

Tuttavia, se queste due Leggi sono fondamentali nell’accezione originale storica della « laïcité », si riduce la « laïcité » ad un principio giuridico che organizza la separazione della Scuola pubblica e dello Stato dalle Chiese ? Evidentemente, per il promotore della « morale laica » che è Peillon, la risposta a questa domanda è negativa. La separazione giuridica della Scuola pubblica e dello Stato dalle Chiese non basta ad assicurare la laicità di queste istituzioni. Questa risposta di Peillon si spiega per il suo attaccamento ad una certa tradizione repubblicana francese : Peillon, in un’intervista dedicata alla « morale laica » pubblicata nella rivista Cités, ha ricordato che « il repubblicanesimo non è solo un complesso di istituzioni o di dispositivi materiali, ma un certo spirito »[11].

Il repubblicanesimo francese è spesso associato ad un pensiero razionalista, anzi scientista e quindi areligioso. Ma la tradizione repubblicana francese che Peillon vuole far riscoprire è quella spiritualista, anzi religiosa, di Buisson o ancora di Jean Jaurès[12] : Buisson concepiva l’essere umano come un « animale religioso »[13] e Jaurès « non concep[iva] una società senza religione »[14]. Per loro, la « morale laica » non era una morale antireligiosa, neanche areligiosa : in una conferenza fatta alla Ligue de l’enseignement (Lega del’insegnamento), il più importante movimento di educazione popolare laico francese, Buisson ha anche detto che la « morale laica » era « la più religiosa delle morali, o la più morale delle religioni »[15].

Con quest’ultima considerazione che collega intimamente « morale laica » e « religione » e/o « religiosità », possiamo ora chiederci : non sarebbe una sorta di « religione civile » la morale laica ? In un’articolo del suo blog, il sociologo e storico della laicità Jean Baubérot si preoccupa della filiazione buissoniana adottata da Peillon : « essa rischia di spingerci verso una morale laica che vira alla ‘religione civile’ di cui parla Jean-Jacques Rousseau nel Contratto Sociale »[16]. Che cos’è questa « religione civile » ? Nel suo libro, Rousseau la caratterizzava per la credenza in e la condotta secondo un piccolo numero di dogmi semplici : « l’esistenza della divinità potente, intelligente, benefica, previdente e provvidente, la vita futura, la felicità dei giusti, il castigo dei malvagi, la santità del Contratto sociale e delle leggi »[17]. Lui sosteneva la necessità di questa « religione civile » per garantire l’unità sociale e se il Sovrano non poteva « obbligare nessuno a crederli », poteva in nome dell’unità sociale, ha affermato Rousseau, « bandire dallo Stato chiunque non li crede »[18]. Da allora, ai nostri occhi, la « religione civile » di Rousseau, per la sua costituzione di dogmi e di sanzioni per chi non rispetta i suoi dogmi, somiglia più alle religioni ordinate dalle Chiese della religione come la intendeva Buisson.

Per capire l’intimo legame che stringeva Buisson fra « morale laica » e « religione », dobbiamo spiegare che implicava una sovversione della parola « religione ». Il primo grande impegno di Buisson si è trovato nel campo della religione. Esso ha riguardato alla sua presa di posizione, nella disputa all’interno della Cappella Taitbout di Parigi, a favore del Pastore liberale Athanase Coquerel figlio, che era stato scomunicato per aver affermato che Gesù non era Dio[19]. Questa presa di posizione è stato il primo segno della concezione liberale e non ortodossa, né conservativa della religione propria di Buisson, cioè una religione libera da ogni dogma e da ogni catechismo. Per lui, l’essenza della religione non si trovava nella credenza nelle « verità rivelate »[20] ma solo nella fede negli ideali di bene, di bellezza e di verità, vale a dire solo nel movimento infinito delle anime umane verso questi ideali. Ora, possiamo capire che la « morale laica » sia « la più religiosa delle morali, o la più morale delle religioni » nel senso che essa realizza quest’essenza meglio delle morali religiose clericali.

Seconda parte – Perché e come la Scuola della Repubblica deve insegnare la morale laica ?

Adesso che abbiamo definito che cos’è la « morale laica » per Buisson e Peillon, dobbiamo interrogarci sul ruolo della Scuola della Repubblica nell’insegnamento di questa morale. La morale laica è legata, l’abbiamo visto nella prima parte, alla tradizione repubblicana nata sotto la Terza Repubblica francese, di cui Buisson e anche Jaurès erano degli importanti rappresentanti. In un certo senso, possiamo dire che la morale laica era, per loro, l’anima, o lo spirito, della Repubblica. Ma vive ancora oggi questo spirito ? Se « oggi, tutta la gente si dice repubblicana », in realtà un certo numero di quelli che si dicono repubblicani « ne ignorano la lettera o ne snaturano lo spirito », ci risponde Peillon nel suo libro di Conversazioni repubblicane con François Bazin[21]. Allora come farlo rivivere ? Per Peillon, la rifondazione della Scuola della Repubblica è la chiave di volta della rifondazione della Repubblica[22] perché « la scuola, nella nostra tradizione, è […] il luogo dove si forma dei repubblicani, degli uomini liberi e dei cittadini, dove si insegna dei principi, dei valori, dei metodi, una libertà, un civismo ».[23] In altre parole, la Scuola della Repubblica deve insegnare la morale laica per formare dei repubblicani e quindi ridare vita alla Repubblica.

Però possiamo chiederci, se la missione perseguita dall’insegnamento della morale laica è di formare dei repubblicani, questa missione non è già realizzata dall’insegnamento dell’educazione civica ? Peillon sostiene che insegnare l’educazione civica non sia la stessa cosa che insegnare la morale laica. L’insegnamento dell’educazione civica, istituito in Francia dal 1985 nelle scuole medie e dal 2000 nei licei[24], ha per argomento la formazione alle regole di vita in società e al funzionamento delle istituzioni della Repubblica francese. Per Peillon, è necessario ma non sufficiente per formare dei repubblicani. Nell’intervista al Journal du Dimanche, dice che l’insegnamento della morale laica « è più larga »[25]. Per spiegare queste parole, possiamo riferirsi alla citazione delle belle parole di Jaurès che si trova nel Rapporto della missione sull’insegnamento della morale laica comandato da Peillon a Alain Bergougnioux, Laurence Lœffel e Rémy Schwartz :

« Troppo spesso, i maestri trascurano l’insegnamento morale per l’insegnamento civico, che sembra più preciso e più concreto, e dimenticano che l’insegnamento civico non possa avere senso e valore solo con l’insegnamento morale, perché le costituzioni che assicurano a tutti i cittadini la libertà politica e che realizzano o preparano l’uguaglianza sociale hanno per anima il rispetto della persona umana, della dignità umana. »[26]

L’insegnamento della morale laica da senso a quello dell’educazione civica interrogandosi sui valori umani sui quali sono fondate le istituzioni repubblicane. Insomma, questi due insegnamenti sono complementari e legati l’uno all’altro. È perché, nella sua Legge per la rifondazione della Scuola della Repubblica, Peillon non ha sostituito « l’insegnamento dell’educazione civica » con « l’insegnamento della morale laica » ma ha sostituito « l’insegnamento dell’educazione civica » con « l’insegnamento morale e civico »[27].

Come può insegnare la morale laica la Scuola della Repubblica senza contraddire il principio di neutralità ? Da un lato, sul sito del Ministero dell’Educazione Nazionale Francese, è scritto che l’uno dei grandi principi del sistema dell’insegnamento francese sarebbe quello di neutralità e più precisamente quello di neutralità filosofica e politica : « l’insegnamento è neutro : la neutralità filosofica e politica si impone agli insegnanti e agli alunni »[28]. Se questo principio è davvero un principio fondamentale dell’insegnamento dato nella Scuola della Repubblica francese, l’insegnamento della morale laica, che fa inevitabilmente riferimento a dei valori filosofici e politici, sembra effetivamente in contraddizione con questo principio. Dall’altro lato, in modo coerente, Peillon non sembra riconoscere questo principio valido e ritiene un significato del principio di neutralità diverso da quello scritto sul sito del suo Ministero.

Nel suo libro titolato Rifondiamo la Scuola, lui ha scritto questo :

« La scuola repubblicana non ha mai preteso di essere neutra fra tutti i valori. Se la laicità ha proprio significato la neutralità confessionale, la separazione delle Chiese e dello Stato, del pubblico e del privato, essa non ha mai significato né la neutralità filosofica, né la neutralità politica. Jules Ferry ha avuto l’occasione di precisare questo punto e Jean Jaurès di affermare che solo il nulla è neutro. »[29]

Queste parole mostrano, di nuovo, il profondo attaccamento politico di Peillon all’opera di Buisson sull’argomento della scuola e della laicità. Nel suo Dizionario di pedagogia e di istruzione primaria, Buisson ha scritto un articolo per chiarire il significato del principio della neutralità[30]. In quest’articolo, ha distinto tre neutralità : la neutralità della scuola, la neutralità del personale insegnante e infine la neutralità dell’insegnamento. Per quanto riguarda le due prime, il loro significato sembra chiaro : la neutralità della scuola significa che la scuola deve ricevere senza distinzione tutti i bambini quale che sia la loro appartenenza o non-appartenenza religiosa o confessionale e la neutralità del personale insegnante significa che l’autorità scolastica deve procedere all’assunzione degli insegnanti anche senza distinzione della loro appartenenza o non-appartenenza religiosa o confessionale. Poi, le cose non sono così simplici per quanto riguarda la neutralità dell’insegnamento : da una parte, il programma è neutro nel senso che non comporta di insegnamento di « istruzione religiosa », però, da altra parte, gli altri insegnamenti del programma, e in particolare l’insegnamento della morale laica, toccano in certo modo degli argomenti religiosi. Buisson ha allora concluso che « è impossibile pretendere senza assurdità alla neutralità assoluta »[31] e ha citato Jules Ferry che diceva al Senato che avevano « promesso né la neutralità filosofica, né la neutralità politica »[32].

Questa distinzione fra il principio di laicità e il principio di neutralità assoluta, o il principio di neutralità filosofica e politica, illustra bene una caratteristica della tradizione repubblicana incarnata nell’opera di Buisson e ripresa nel progetto politico di Peillon. Per utilizzare le parole della filosofia politica contemporanea di John Rawls, lo Stato repubblicano, attraverso il suo ruolo di insegnamento della morale laica assegnato alla Scuola della Repubblica, si differenzia dallo Stato liberale in ciò che non pretende essere assiologicamente neutro, cioè imparziale tra le diverse concezioni del bene.

Ciononostante, come fare perché l’insegnamento della morale laica, che implica un insegnamento non assiologicamente neutro, non tende all’insegnamento di una « morale di Stato » ? L’orientamento adottato dagli autori dello Rapporto della missione sull’insegnamento della morale laica è importante per rispondere a questo problema. Quest’orientamento è messo in luce col titolo dato al Rapporto : Morale laica. Per un’insegnamento laico della morale. Questo titolo, contrariamente a che cosa hanno detto alcuni comentatori politici, non indica una marcia indietro rispetto al progetto originale di Peillon. Quando nel 2012 Juliette Grange e Didier Deleule avevano chiesto a Peillon come insegnare la morale laica, lui aveva già detto che era « molto importante di capire che la morale laica e il modo laico di insegnare la morale sono una sola e stessa cosa »[33]. La morale laica, l’abbiamo sottolineato nella prima parte, si oppone alla morale clericale. Di conseguenza, il suo insegnamento non deve essere un insegnamento clericale, dove gli insegnanti si comporterebbero con i loro alunni come i membri del Clero con i credenti non membri del Clero.

Per concludere questo percorso di riflessione sull’insegnamento della morale laica nella Scuola della Repubblica, vorremmo prendere sul serio l’argomento del modo laico di quest’insegnamento e dare un’esempio concreto di che cosa dovrebbe essere questo modo in termini pedagogici. Nel 2011, l’ex-Ministero dell’Educazione Nazionale Châtel aveva già cercato a rintrodurre l’insegnamento della morale nella Scuola della Repubblica ma quest’insegnamento era fondato sulla memorizzazione di massime morali : era, secondo noi, il perfetto controesempio di come dovrebbe essere insegnata la morale laica perché mette gli alunni agli ordini degli insegnanti, che hanno deciso senza loro le massime morali da memorizzare. Siamo d’accordo con gli autori del Rapporto della missione sull’insegnamento della morale laica sulla loro proposta di « attuare i studi di caso e il metodo dei dilemmi morali, iscritti in situazioni concrete e propizie alla formazione del ragionamento morale e alle pratiche del linguaggio, la discussione e il dibattito argomentato in particolare »[34].

Quest’ultima proposta ci fa pensare che se Peillon vuole davvero che la morale laica sia insegnata in modo laico dovrebbe lasciare la sua parola di « trasmissione dei valori » per quella di « co-costruzione dei valori ». In termini pedagogici, significa lasciare la pedagogia tradizionale magistrale per quella partecipativa e deliberativa. Dicendo questo, non possiamo non pensare alle « Comunità di Ricerca Filosofica »[35], sviluppate dal filosofo e pedagogista americano Matthew Lipman nel contesto del suo progetto educativo di filosofia per bambini. Trasformare le classi in Comunità di Ricerca Filosofica implica di ripensare completamente i ruoli rispettivi dell’insegnante e degli alunni e anche l’essenza del sapere : l’insegnante non occupa più il ruolo di maestro che ha il sapere e li trasmette agli alunni, sono gli alunni che occupano il ruolo di ricercatori  stanno co-costruendo il sapere ; il sapere non è mai stabilito, è sempre in mutazione grazie all’attività dialogica esercita da tutti gli alunni insieme. Ogni alunno è messo in posizione per svillupare il suo proprio giudizio morale e critico grazie ad un’esperienza di dialogo condivisa con tutti gli altri alunni della sua classe. Per aver vissuto un’esperienza pratica delle Comunità di Ricerca Filosofica quest’estate[36], possiamo affermare che le Comunità di Ricerca Filosofica costituiscono un bellissimo esempio concreto di come dovrebbe essere insegnata la morale laica, o insegnata in modo laico la morale, nella Scuola della Repubblica perché offrono ad ogni partecipante una doppia esperienza e pratica di libero pensiero e di cittadinanza.


[1] Progetto di legge di orientazione e di programmazione per la rifondazione della scuola della Repubblica : http://www.legifrance.gouv.fr/affichLoiPubliee.do;jsessionid=BDB9AABDC8C4F700677A93CD8C524F7F.tpdjo09v_1?idDocument=JORFDOLE000026973437&type=contenu&id=2.

[2] Intervista di Vincent Peillon al Journal Du Dimanche, 1° Settembre 2012 : http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Vincent-Peillon-veut-enseigner-la-morale-a-l-ecole-550018.

[3] Discorso di Nicolas Sarkozy, Palazzo del Latrano, 20 Dicembre 2007 : http://www.lemonde.fr/politique/article/2007/12/21/discours-du-president-de-la-republique-dans-la-salle-de-la-signature-du-palais-du-latran_992170_823448.html.

[4] Vincent Peillon, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010.

[5] Vincent Peillon, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Paris, Seuil, 2013, p. 136.

[6] Vincent Peillon, Conversations républicaines avec François Bazin, Paris, Denoël, 2011, p. 84.

[7] Legge del 28 Marzo 1882 per l’insegnamento primario obbligatorio, Articolo due : –http://www.senat.fr/evenement/archives/D42/mars1882.pdf.

[8] Legge del 9 Dicembre 1905  riguardando la separazione fra le Chiese e lo Stato, Articolo uno : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006070169&dateTexte=20080306.

[9] Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Kimé, pp. 174-175.

[10] Ibid., p. 175.

[11] Vincent Peillon, « Qu’est-ce que la morale laïque. Entretien avec Vincent Peillon », in Cités, 2012/4 n° 52, p. 95.

[12] I titoli dei due libri di Peillon respettivamente dedicati ai pensieri di Buisson e Jaurès sono, a questo proposito, eloquenti : Vincent Peillon, Jean Jaurès et la religion du socialisme (Jean Jaurès e la religione del socialismo), Paris, Grasset, 2000 ; Vincent Peillon, Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson (Una religione per la Repubblica. La fede laica di Ferdinand Buisson), Paris, Seuil, 2010.

[13] Ferdinand Buisson, « Le sentiment religieux à l’heure actuelle » (1914), in Ferdinand Buisson, Éducation et République, Paris, Kimé, 2003, p. 125.

[14] Jean Jaurès, « La question religieuse et le socialisme » (1891), in Jean Jaurès, Rallumer tous les soleils, Paris, Omnibus, 2006, p. 104.

[15] Ferdinand Buisson, « Le fond religieux de la morale laïque » (1917), in Ferdinand Buisson, Op. cit., p. 165.

[16] Jean Baubérot, « Bonne Année, bonne morale laïque », 4 Gennaio 2013, in Jean Baubérot, Laïcité et regard critique sur la société : http://blogs.mediapart.fr/blog/jean-bauberot/040113/bonne-annee-bonne-morale-laique.

[17] Jean-Jacques Rousseau, Du contrat social, Paris, Librairie générale française, 1996, p. 153.

[18] Ibid.

[19] Lettera aperta di Ferdinand Buisson a Eugène Bersier data del 21 Marzo 1864, in Ferdinand Buisson, Op. cit., pp. 15-17.

[20] Ferdinand Buisson et Charles Wagner, Libre-pensée et protestantisme libéral, Paris, Fischbacher, 1903, citato in Ferdinand Buisson, Op. cit., p. 150.

[21] Vincent Peillon, Conversations républicaines avec François Bazin, Op. cit., p. 10.

[22] Vincent Peillon, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Op. cit., pp. 8-11.

[23] Vincent Peillon, Conversations républicaines avec François Bazin, Op. cit., p. 96.

[24] Alain Bergougnioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz, Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, 22 Aprile 2013, p. 11 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/04_Avril/64/5/Rapport_pour_un_enseignement_laique_de_la_morale_249645.pdf.

[25] Intervista di Vincent Peillon al Journal Du Dimanche, 1° Settembre 2012, Op. cit.

[26] Jean Jaurès, « L’enseignement de la morale », in La Dépêche de Toulouse, 3 Giugno 1892, citato in Alain Bergougnioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz, Op. cit., p. 15.

[27] Legge dell’8 Luglio 2013 di orientazione e di programmazione per la rifondazione della Scuola della Repubblica, Articolo 41 : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do;jsessionid=A9281D1655B721B40E9EB12E43FB119E.tpdjo16v_2?idArticle=JORFARTI000027678253&cidTexte=JORFTEXT000027677984&dateTexte=29990101&categorieLien=id.

[28] Sito dell’Educazione Nazionale francese, « I grandi principi del sistema educativo », Dicembre 2012 :  http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html – la-neutralite.

[29] Vincent Peillon, Refondons l’école. Pour l’avenir de nos enfants, Op. cit., p. 134.

[30] Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Op. cit., pp. 207-210.

[31] Ibid., p. 208.

[32] Ibid.

[33] Vincent Peillon, « Qu’est-ce que la morale laïque. Entretien avec Vincent Peillon », Op. cit., p. 98.

[34] Alain Bergougnioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz, Op. cit., p. 35.

[35] Matthew Lipman, Thinking in Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2003.

[36] Formazione all’animazione di Comunità di Ricerca Filosofica a cui abbiamo partecipato nel piccolo villaggio di Vecmont in Belgio : http://www.ovc.ulaval.ca/ms/site/vecmont/formation_2013.pdf

octobre 28, 2013 at 4:12 Laisser un commentaire

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